СОДЕРЖАНИЕ
I. Общие положения
II. Целевой раздел
2.1. Пояснительная записка
2.2. Планируемые результаты
2.3. Подходы к педагогической диагностике достижений планируемых результатов
III. Содержательный раздел
3.1. Задачи и содержание образовательной деятельности по направлениям развития
детей, представленными в пяти образовательных областях
3.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся
3.3. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми.
3.4. Комплексно - тематическое планирование
IV. Организационный раздел
4.1. Особенности организации, развивающей предметно – пространственной среды.
4.2. Режим и распорядок дня
4.3. Расписание занятий.
4.4. Перечень основных событий и народных праздников, памятных дат.

2

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Рабочая программа разработана в соответствии с требованиями и содержанием
ФГОС ДО и федеральной адаптированной образовательной программой для обучающихся
с ОВЗ.
Рабочая программа направлена на реализацию ключевых функций дошкольного
уровня образования:
1) обучение и воспитание ребенка дошкольного возраста как гражданина РФ,
формирование основ его гражданской и культурной идентичности на соответствующем
его возрасту содержании доступными средствами;
2) создание единого ядра содержания дошкольного образования, ориентированного
на приобщения к традиционным духовно-нравственным и социокультурным ценностям
российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и уважающего
историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
3) создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в общеобразовательную организацию,
обеспечивающего ребенку и его родителям (законным представителям) равные,
качественные условия дошкольного образования, вне зависимости от места проживания.
Рабочая программа разработана для детей 3 - 5 лет с ограниченными
возможностями здоровья: с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА),
умственной отсталостью (УО), тяжелыми множественными нарушениями развития
(ТМНР).
Рабочая программа разработана в соответствии с:
• Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
• Федеральным законом от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации и статью 1
Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
• Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении
федерального государственного стандарта дошкольного образования»;
• Приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 (с
изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 21.01.2019 № 31);
• Конвенция о правах ребенка;
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022
«Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья»;
• СП 2.4.3648-20 «Санитарно – эпидемиологические требования к организации
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления молодежи»;
• Уставом БМАДОУ «Детский сад № 19»
• Адаптированные общеобразовательные программы дошкольного образования
БМАДОУ «Детский сад № 19».

3

II. Целевой раздел
2.1. Пояснительная записка
Цель: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими
и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- реализация содержания адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе,
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
2.2. Планируемые результаты
2.2.1. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с НОДА.
В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития,
особенностями течения заболеваний, разной динамикой развития обучающихся разных
групп обучающихся с НОДА, ряд показателей развития этих обучающихся на разных
возрастных этапах может отличаться от возрастных нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства обучающихся
отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть
обучающихся с неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими
заболеваниями не переходят к самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте. Может
отмечаться задержка речевого и психического развития. У обучающихся с сочетанием
двигательной патологии с сенсорными и (или) интеллектуальными нарушениями целевые
4

ориентиры каждого возрастного этапа должны определяться индивидуально, с учетом
сложной структуры нарушения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с НОДА в возрасте 3-5
лет.
1) Cпособен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и
обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной
речи;
4) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
5) различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
6) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
фразы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами
сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья и простые потешки;
10) использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двухтрех слов, которые могут добавляться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;
19) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький");
20) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах счета),
обозначает итог счета;
21) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и
части суток (день и ночь);
22) эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу
и результатам;
23) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности с учетом ограничения манипулятивной функции;
5

24) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического
работника;
25) с помощью педагогического работника выполняет музыкально-ритмические движения
и действия на шумовых музыкальных инструментах;
26) выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье,
перешагивание);
27) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;
28) реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
29) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
30) использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные
действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью педагогического
работника;
31) с помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы педагогического работника.
2.2.2. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с УО.
Целевые ориентиры обучающихся раннего возраста с легкой умственной отсталостью - к
трем годам ребенок умеет:
1) визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе телесных
игр;
2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными способами;
4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5) использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;
6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеет
пользоваться ими;
7) владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и
самостоятельной ест ложкой;
8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
9) откликается на свое имя;
10) использует коммуникативные средства общения со педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай").
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1) откликается на свое имя;
2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомым
педагогическим работником;
3) может пользоваться ложкой по назначению;
4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником (педагогом)
в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные части тела и лица
(глаза, руки, ноги, уши, нос);
7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов:
переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к
другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);
8) использует коммуникативные средства общения со педагогическим работником
(жесты, отдельные звуки);
6

9) показывает по просьбе педагогического работника названный им знакомый предмет
(игрушку).
2.2.3. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТМНР.
Целевые ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических
работников и основную направленность содержания обучения. Психологические
достижения, которые выбраны в качестве целевых ориентиров для обучающихся с ТМНР,
являются результатом и могут появиться только в процессе длительного
целенаправленного специальным образом организованного обучения.
Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой активности:
1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или насыщения,
дискомфорт или комфорт, опасность или безопасность;
2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного
общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в настроении и переживании
происходящего вокруг;
3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в
процессе активизации двигательной сферы, изменения позы;
4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе лежа на
спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;
5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности
на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на анализаторы со
снижением функциональных возможностей;
6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз,
поисковые движения руки, локализация положения или зоны его воздействия;
7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и интереса к
нему;
8) при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных
реакций на звуки музыки;
9) активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и
выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;
10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов
(ласковая интонация речи, произнесённая непосредственно у детского уха, стимулов
высокой или средней интенсивности);
11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в сторону рта,
обследование губами и языком;
12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как средства
информирования педагогического работника о своем физическом и психологическом
состоянии;
13) дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении комфорта и
дискомфорта;
14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче
эмоциональных мимических движений;
15) использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.
Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:
1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам,
происходящему вокруг;
7

2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;
3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование педагогического
работника о дискомфорте после выполнения акта дефекации или мочеиспускания
изменением мимики и поведения;
4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе общения
со педагогическим работником;
5) появление нестойких представлений об окружающей действительности с
переживаниями
обучающихся:
удовлетворения-неудовлетворения,
приятногонеприятного;
6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия устойчивых,
длительных положительных эмоциональных реакций;
7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению сложных моторных
актов;
8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать препятствия
и положительно реагировать на них;
9) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на
развитие сенсорной сферы;
10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой мелодии
или голоса;
11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция на
них в процессе общения со педагогическим работником по поводу действий с игрушками;
12) передвижение в пространстве с помощью сложных координированных моторных
актов - ползание;
13) выполнение сложных координированных моторных актов руками - специфические
манипуляции со знакомыми игрушками;
14) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех, что
запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;
15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта или социального
действия с предметом после выполнения в совместной деятельности со педагогическим
работником;
16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет
совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и преобразования
ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять ориентировку в
пространстве и ситуации;
17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации
ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со педагогическим
работником;
18) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;
19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки
звуков речи (по подражанию и по памяти);
20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных
цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять
действия или находить предмет путем ориентировки на знаковый эталон, либо после
демонстрации действия педагогическим работником.
Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:
1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
8

2) осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с помощью
ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на небольшие
расстояния;
3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания, привлечение
внимания педагогического работника с помощью доступного коммуникативного способа,
фиксация произошедшего в виде социального знака;
4) знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении,
согласование поведения с действиями педагогического работника, предвосхищение
действия и преднамеренное выполнение 1-2 действий в цепочке;
5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом отраженно за
педагогическим работником (после выполнения в совместной деятельности);
6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и
их цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;
7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со педагогическим
работником;
8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным
способом;
9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина,
фактура) и их различение путем обследования доступным способом;
10) использование метода практических проб и последовательного применения ранее
освоенных результативных действий для решения ситуативной практической задачи;
11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;
12) длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически правильной
позе;
13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и
учебных действий во время вертикализации с поддержкой;
14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или
речевого обращения педагогического работника;
16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том числе звуковой и
слоговой последовательности, отраженно за педагогическим работником, применение их с
учетом социального смысла;
17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических
работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;
18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных
мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметнопрактической деятельности;
19) выражение предпочтений: "приятно-неприятно", "удобно-неудобно" социально
приемлемым способом;
20) проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии и
потребностях с помощью доступных средств коммуникации;
21) использование в общении символической конкретной коммуникации;
22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых
ситуациях, по просьбе педагогического работника, других обучающихся.
Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:
1) определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при
выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;
9

2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды,
усталости и потребности в мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных
средств коммуникации;
3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в
зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;
4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование
лишних предметов при выполнении задания;
5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по
инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной
форме;
6) умение выполнять доступные движения под музыку;
7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном
состоянии социальным образом, то есть с помощью мимики, жестов и речи;
8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов
продуктивной деятельности;
9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;
10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во
внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
11) соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в
опыте;
12) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным
коммуникативным способом;
13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения "Я", "Ты", "Мой", "Моя", "Мое", "хороший", "плохой";
14) использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации,
отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических изображений;
15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова
(восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова,
правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в слове или дактильного ритма.
16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в
том числе по поверхности с разным наклоном, лестнице;
17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении
игровой и предметной деятельности.
2.3. Подходы к педагогической диагностике достижений планируемых
результатов
Цели педагогической диагностики: получить оперативные данные о текущем
реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования, раскрытие
ресурсов образовательной деятельности и эффективности их использования в дошкольной
организации.
Задача педагогической диагностики – получить наиболее полную информацию
об индивидуальных особенностях развития детей, на основании которой могут быть
разработаны рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности.
Педагогическая диагностика направлена на изучение деятельностных умений
ребенка, его интересов, предпочтений, склонностей, личностных особенностей, способов
взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявить особенности и
динамику развития ребенка, составлять на основе полученных данных индивидуальные
10

образовательные маршруты, своевременно вносить изменения в планирование,
содержание и организацию образовательной деятельности.
Периодичность педагогической диагностики – октябрь, январь, май
Формы проведения педагогической диагностики – индивидуальная, подгрупповая,
групповая.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Методы
Метод наблюдения используется при изучении личности, характера
взаимоотношений в коллективе, его социально - психологического климата. Результаты
фиксируются в диагностических картах. Основное достоинство метода заключается в том,
что он представляет данные о реальном, естественном поведении и деятельности, а не
мнение об этом.
Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре,
в свободной деятельности, в группе, в совместной деятельности с родителями, то есть в
естественной для ребенка ситуации.
Виды наблюдений - структурированное аутентичное наблюдение
- операциональные характеристики деятельности (темп деятельности,
работоспособность, характеристика параметров внимания);
- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевых проявлений;
- специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный
аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка, включая оценку латеральных
моторных и сенсорных предпочтений;
- анализ продуктов деятельности как дополнительный элемент метода наблюдения.
Беседа или опрос
Опрос может проводиться в устной форме (беседа или интервью) и в виде
письменного опроса для родителей.
Применение бесед и интервью требует четко поставленных целей, основных и
вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально – психологического
климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы и направлять их в нужное русло,
вести записи получаемой информации.
Педагогическая диагностика:
•
Оценка индивидуального развития ребенка - сводные групповые
результаты
•
Оценка эффективности педагогических действий – планирование
образовательной деятельности, корректировка форм, методов и средств.
Особенности и формы проведения психологической диагностики. (только для
педагогов – психологов)
11

III. Содержательный раздел
3.1. Описание образовательной деятельности обучающихся 3 – 5 лет с НОДА в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
образовательных областях.
Образовательная
область
Социально
–
коммуникативное
развитие

Задачи
Формирование представлений о мире
людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту,
социуме,
природе;
трудовое
воспитание, игра.
Содержание образовательной области
направлено на совершенствование и
обогащение
навыков
игровой
деятельности обучающихся с НОДА,
дальнейшее приобщение их к
элементарным
общепринятым
нормам и правилам взаимоотношения
с другими детьми и педагогическим
работником, в том числе моральным,
на
обогащение
первичных
представлений
о
гендерной
и
семейной принадлежности. Активное
включение
в
образовательный
процесс разнообразных игр во всех
формах
и
направлениях
общеразвивающей и коррекционноразвивающей
работы
с
дошкольниками
с
НОДА
на
протяжении
их
пребывания
в
дошкольной
организации
стимулирует
двигательную,
познавательную
и
речевую
активность
обучающихся
этой
категории.
Уточнение и совершенствование
использования обучающимися
с
нарушением
речи
при
НОДА
коммуникативных
средств,
проявляющихся
в
игре:
положительных
взаимоотношений,
организованности,
выдержки,
настойчивости,
умения
контролировать свои эмоции и
подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с
12

Формы, методы, приемы,
способы
Образовательные ситуации,
предлагаемые для группы
обучающихся, исходя из
особенностей их речевого
развития
(занятия),
различные виды игр и
игровых ситуаций, в том
числе
сюжетно-ролевая
игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная
игра, в том числе, народные
игры,
играэкспериментирование
и
другие
виды
игр;
взаимодействие и общение
обучающихся
и
педагогических работников
и (или) обучающихся между
собой; проекты различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные
акции,
а
также
использование
образовательного
потенциала
режимных
моментов.
Все
формы
вместе
и
каждая
в
отдельности могут быть
реализованы
через
сочетание организованных
педагогическим работником
и
самостоятельно
инициируемых
свободно
выбираемых детьми видов
деятельности.
Совместные
действия
ребенка с педагогическим
работником в предметной и
предметно-игровой
ситуации,
подражание

общим игровым замыслом.
Обучение детей
использованию,
прежде
всего,
вербальных
(в
сочетании с невербальными) средств
общения
в
процессе
игры,
организованной
деятельности,
в
режимные моменты.

действиям педагогического
работника.

Стимулирование у обучающихся
потребности в сотрудничестве, в
кооперативных действиях с другими
детьми во всех видах деятельности.
Активизация двигательной сферы,
познавательной
и
речевой
деятельности.
Познавательное
развитие

Повышение
познавательной
активности
обучающихся,
обогащение их сенсомоторного и
сенсорного опыта, формирование
предпосылок
познавательноисследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений
об
окружающем
мире
и
формирование
элементарных
математических
представлений.
Развивать
способность
ориентироваться в пространстве;
сравнивать, обобщать предметы;
понимать
последовательности,
количества и величины; выявлять
различные соотношения; применять
основные понятия, структурирующие
время;
правильно
называть
времена года,
части
суток.
Обучающиеся получают первичные
представления о геометрических
формах и признаках предметов и
объектов, о геометрических телах, о
количественных
представлениях.
Учить анализировать, устанавливать
причинные, временные и другие
связи,
и
зависимости
между
внутренними
и
внешними
пространственными
свойствами.
манипулирование с предметами,
наблюдения
за
объектами,
демонстрации
объектов,
13

Создание
насыщенной
предметнопространственной
среды,
стимулирующую
познавательный
интерес
обучающихся,
исследовательскую
активность,
элементарное
экспериментирование
с
различными
веществами,
предметами, материалами.
Возможность
свободных
практических действий с
разнообразными
материалами, участие в
элементарных опытах и
экспериментах. Организация
познавательных
игр,
поощрение интереса
к
различным
развивающим
играм и занятиям (лото,
шашкам,
шахматам,
конструированию). Чтение
литературы,
беседы,
экскурсии,
просмотр
фильмов,
иллюстраций
познавательного
содержания.
Манипулирование
с
предметами, наблюдения за
объектами,
демонстрации

элементарные опыты, упражнения и объектов,
элементарные
различные игры.
опыты,
упражнения
и
различные игры.
Речевое развитие

Формирование
у
обучающихся
потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Развитие
и формирование связной речи.
Стимулирование речевой активности,
формирование
мотивационнопотребностного компонента речевой
деятельности, развитие когнитивных
предпосылок речевой деятельности,
коррекция
речедвигательных
нарушений. Обучающиеся учатся
вербализовать свое отношение к
окружающему миру, предметам и
явлениям,
делать
элементарные
словесные обобщения.
Обучение ситуативной речи, на
примере
речевого
поведения
взрослого. Стимулировать желание
обучающихся свободно общаться,
используя
вербальные
и
невербальные средства общения,
поощрять
даже
минимальную
речевую активность обучающихся в
различных ситуациях. Формировать
устойчивый эмоциональный контакт
с окружающими.

Художественноэстетическое
развитие

В
области
художественноэстетического
развития
ребенка
основными
задачами
образовательной
деятельности
являются создание условий:
В сфере развития интереса к
эстетической
стороне
действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства
(словесного,
музыкального,
изобразительного), в том числе
народного
творчества;
развития
способности к восприятию музыки,
художественной
литературы,
фольклора; приобщения к разным
видам художественно-эстетической
14

Образовательные ситуации;
различные виды игр и
игровых ситуаций, в том
числе
сюжетно-ролевая
игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная
игра, в том числе, народные
игры,
играэкспериментирование
и
другие
виды
игр;
взаимодействие и общение
обучающихся
и
педагогических работников
и (или) обучающихся между
собой; проекты различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные
акции,
а
также
использование
образовательного
потенциала
режимных
моментов

Основной формой работы
по
художественноэстетическому воспитанию
и
организации
изобразительной
деятельности обучающихся
с
НОДА
в
среднем
дошкольном
возрасте
являются занятия, в ходе
которых у обучающихся
формируются
образыпредставления о реальных и
сказочных
объектах,
развивается кинестетическая
основа
движений,
совершенствуются

деятельности, развития потребности в
творческом
самовыражении,
инициативности и самостоятельности
в
воплощении
художественного
замысла.
У
обучающихся
формируются
устойчивое
положительное
эмоциональное отношение и интерес
к изобразительной деятельности,
усиливается
ее
социальная
направленность,
развивается
анализирующее
восприятие,
закрепляются
представления
обучающихся
о
материалах и
средствах, используемых в процессе
изобразительной
деятельности,
развиваются
наглядно-образное
мышление,
эстетические
предпочтения.
В
данный
период
обучения
изобразительная
деятельность
должна
стать
основой,
интегрирующей
перцептивное и
эстетико-образное
видение
обучающихся,
максимально
стимулирующей
развитие
их
моторики и речи.
Обучение
изобразительной
деятельности
осуществляет
воспитатель по подгруппам (пятьшесть человек) в ходе специально
организованных
занятий
и
в
свободное время. В каждой группе
необходимо создать условия для
изобразительной
деятельности
обучающихся (самостоятельной или
совместной
с
педагогическим
работником). Элементы рисования,
лепки, аппликации включаются в
логопедические занятия, в занятия по
развитию
речи
на
основе
формирования представлений о себе
и об окружающем миром, в
музыкальные занятия, в занятия по
формированию
элементарных
математических представлений. В
данный период вводится сюжетное
рисование.
15

операциональнотехнические
умения,
компенсирующие
недостатки тонкой и общей
моторики.
На
занятиях
создаются
условия
для
максимально
возможной
самостоятельной
деятельности обучающихся,
исходя из особенностей их
двигательного развития.
Создание условий для:
развития у обучающихся
эстетического отношения к
окружающему миру.
Приобщения
к
изобразительным
видам
деятельности; приобщения к
музыкальной культуре.
Приобщения
к
театрализованной игре.
Организация
предметнопространственной среды.
Привлечение
внимания
обучающихся к красивым
вещам, красоте природы,
произведениям искусства,
вовлекают их в процесс
сопереживания, по поводу
воспринятого,
поддерживают выражение
эстетических переживаний
ребенка.
Прослушивание
детьми
фрагментов
музыкальных
произведений.
Включение
музыки в
повседневную жизнь.
Демонстрация
звучание
детских
музыкальных
инструментов.
Рассматривание вместе с
ребенком
картинок,
репродукции картин.
демонстрация
коротких
инсценировок с куклами,
пальчиковыми игрушками.
Рисование в присутствии

- При реализации направления
"Музыка"
обучающихся
учат
эмоционально,
адекватно
воспринимать
разную
музыку,
развивают слуховое внимание и
сосредоточение, музыкальный слух
(звуковысотный,
ритмический,
динамический,
тембровый),
привлекают их к участию в
различных
видах
музыкальной
деятельности
(пение,
танцы,
музыкально-дидактические
и
хороводные игры, игры на детских
музыкальных
инструментах).
Обучающиеся учатся распознавать
настроение
музыки,
характер
(движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят
совместно
музыкальный
руководитель и воспитатель. При
необходимости в этих занятиях
может принимать участие учительдефектолог. Элементы музыкальноритмических занятий используются
на групповых и индивидуальных
коррекционных занятиях с детьми.
В
совместной
деятельности
обучающихся
с
педагогическим
работником
по
формированию
культурно-гигиенических навыков и
навыков
самообслуживания;
на
музыкальных занятиях (музыкальнодидактических, в имитационных
играх, играх с воображаемыми
объектами,
при
выполнении
музыкально-ритмических движений).

Физическое
развитие

Задачи образовательной области
«Физическое развитие» с детьми с
НОДА решаются в разнообразных
формах работы, которые отражают
тесную
взаимосвязь
между
психолого-педагогическим
и
16

обучающихся.
Прослушивание
фрагментов
музыкальных
произведений,
звучание
различных, в том числе
детских
музыкальных
инструментов.
Экспериментирование
с
инструментами
и
звучащими предметами.
Поощрение
проявления
эмоционального
отклика
ребенка на музыку.
Использование
всех
материалов
для
самовыражения и (или)
экспериментирования
с
ними.
Предоставления
детям
широких возможностей для
экспериментирования
с
материалами - красками,
карандашами,
мелками,
пластилином,
глиной,
бумагой.
Знакомство
с
разнообразными простыми
приемами изобразительной
деятельности.
-Поощрение воображения и
творчества обучающихся.
Знакомство обучающихся
с
театрализованными
действиями
в
ходе
разнообразных игр.
Инсценировка
знакомых
детям сказок, стихов.
Организация
просмотра
театрализованных
представлений.
Беседа
по
поводу
увиденного.
Организация
пространственной среды с
соответствующим
оборудованием,
облегчающим передвижение
и двигательную активность,

медицинским
аспектами
коррекционно-воспитательной
деятельности.
В работе по физическому развитию
обучающихся с НОДА помимо
образовательных
задач,
соответствующих
возрастным
требованиям
образовательного
стандарта, решаются развивающие,
коррекционные и оздоровительные
задачи, направленные на воспитание
у обучающихся представлений о
здоровом образе жизни, приобщение
их к физической культуре.
Задачи образовательной области
«Физическое развитие» решаются: в
ходе
непосредственной
образовательной деятельности по
физическому развитию, утренней
гимнастики,
прогулок,
физкультурных
досугов
и
праздников; в процессе проведения
оздоровительных
мероприятий
(занятий лечебной физкультурой,
массажа, закаливающих процедур);
В
играх
и
упражнениях,
направленных на сенсомоторное
развитие;
В
специальных
играх
и
упражнениях, в процессе которых
воспроизводятся основные движения,
формируются естественные жесты,
мимика;
В подвижных играх и подвижных
играх
с
музыкальным
сопровождением;
в
ходе
непосредственно
образовательной
деятельности,
направленной
на
правильное
восприятие
и
воспроизведение
выразительных
движений для понимания смысла
ситуаций, характеров персонажей, их
эмоциональных состояний;
В индивидуальной коррекционной, в
том числе логопедической, работе с
детьми с НОДА.
Характер решаемых задач позволяет
структурировать
содержание
17

как
внутри
помещений
организации, так и на
внешней ее территории для
удовлетворения
естественной потребности
обучающихся в движении,
для
развития
ловкости,
силы, координации.
Насыщение
среды
предметами
из
разнообразных материалов
различной
величины
и
формы.
Поощрение
самостоятельной активность
и развития движения.
Организация безопасного
предметнопространственной среды.
Соблюдение
лечебнопрофилактического режима.
Организация режима дня,
включающий
сон
и
регулярное пребывание на
свежем воздухе.
Организация
лечебной
физкультуру.
Организация
занятий,
утренней гимнастики
Проводятся
лечебная
физкультура,
массаж,
различные виды гимнастик,
закаливающие процедуры,
подвижные игры, игры со
спортивными элементами,
спортивные
досуги,
спортивные праздники и
развлечения.
игры-экспериментирования,
викторины,
игры-этюды,
жестовые игры,
Демонстрация
иллюстративного
и
аудиального материала.
-Привлечение обучающихся
к посильному участию в
подготовке физкультурных
праздников,
спортивных

образовательной
области
"Физическое
развитие"
по
следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе
жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в
рамках образовательной области
проводят воспитатели, инструктор по
физической культуре, согласовывая
ее содержание с медицинскими
работниками, с инструктором по
адаптивной физической культуре.
Активными
участниками
образовательного процесса должны
стать
родители
(законные
представители),
а
также
все
педагогические
работники,
работающие с детьми.
Реализация
содержания
образовательной
области
предполагает решение развивающих,
коррекционных и оздоровительных
задач, воспитание у обучающихся
представлений о здоровом образе
жизни, приобщение их к физической
культуре

досугов,
- Создают условия для
проявления
творческих
способностей
в
ходе
изготовления
спортивных
атрибутов.
Формирование
представлений
обучающихся о ценностях
здорового образа жизни,
овладение
его
элементарными нормами и
правилами.
При
наличии
бассейна
обучающихся
обучают
плаванию,
организуя
в
бассейне
спортивные
праздники
и
другие
спортивные мероприятия.

Описание образовательной деятельности обучающихся 3-5 лет с УО в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Образовательна
я область

Социальнокоммуникативн
ое развитие

Задачи

Формы и методы

3 - 4 года

4 - 5 лет

Формирование
сотрудничества
ребенка
с
окружающими
и
научение
ребенка
способам усвоения и
присвоения
общественного опыта.
Основные задачи:
-совершенствовать
потребность
в

Формировать
у
обучающихся
способы
адекватного
реагирования
на
свои имя и фамилию
(эмоционально,
словесно,
действиями);
-продолжать
формировать
у
18

Образовательные
ситуации,
предлагаемые
для
группы
обучающихся, исходя
из особенностей их
речевого
развития
(занятия), различные
виды игр и игровых
ситуаций,
в
том
числе
сюжетно-

эмоциональноличностном контакте с
педагогическим
работником;
- формировать интерес
к ситуативно-деловому
контакту
с
окружающими;
-обучать обучающихся
первичным способам
усвоения
общественного опыта
-совершенствовать
понимание
и
воспроизведение
указательного
жеста
рукой и указательным
пальцем в процессе
общения
с
педагогическим
работником;
-совершенствовать
умения
выполнять
элементарную речевую
инструкцию,
регламентирующую
какое-либо
действие
ребенка
в
определенной
ситуации;
формировать
у
обучающихся умения
адекватно реагировать
на
выполнение
режимных моментов:
переход
от
бодрствования ко сну,
от игры к занятиям,
пространственные
перемещения;
- учить обучающихся
наблюдать
за
предметно-игровыми
действиями
педагогического
работника
и
воспроизводить их при
поддержке

обучающихся
представления
о
себе и о своей семье;
-продолжать
формировать
у
обучающихся
представления
о
себе как о субъекте
деятельности,
о
собственных
эмоциональных
состояниях, о своих
потребностях,
желаниях,
интересах;
-учить обучающихся
узнавать и выделять
себя
на
индивидуальной и
групповой
фотографиях;
-закрепить
у
обучающихся
умения выделять и
называть основные
части тела (голова,
шея,
туловище,
живот, спина, руки,
ноги, пальцы);
-учить обучающихся
показывать на лице
и называть глаза,
рот, язык, щеки,
губы, нос, уши; на
голове - волосы;
учить
обучающихся
определять
простейшие
функции организма:
ноги ходят; руки
берут, делают; глаза
смотрят;
уши
слушают;
- формировать у
обучающихся
адекватное
поведение
в
19

ролевая
игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры,
играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов.
Все формы вместе и
каждая в отдельности
могут
быть
реализованы
через
сочетание
организованных
педагогическим
работником
и
самостоятельно
инициируемых
свободно
выбираемых детьми
видов деятельности.
Совместные действия
ребенка
с
педагогическим
работником
в
предметной
и
предметно-игровой
ситуации,
подражание
действиям

педагогического
работника, подражая
его действиям;
- учить обыгрывать
сюжетные
и
дидактические
игрушки;
воспитывать
у
обучающихся интерес
к
выполнению
предметно-игровых
действий
по
подражанию и показу
действий
педагогическим
работником;
воспитывать
у
обучающихся
эмоциональное
отношение
к
обыгрываемому
предмету или игрушке;
воспитывать
у
обучающихся интерес
к подвижным играм;
- учить обучающихся
играть
рядом,
не
мешая друг другу;
формировать
представления о себе
как
о
субъекте
деятельности,
о
собственных
эмоциональных
состояниях,
потребностях,
желаниях, интересах;
формировать
уверенность, чувство
раскрепощенности
и
защищенности
в
условиях
психологического
комфорта,
предупреждая детские
страхи;
формировать
представления о своем

конкретной
педагогического
ситуации: садиться работника.
на стульчик, сидеть
на
занятии,
ложиться в свою
постель, класть и
брать
вещи
из
своего
шкафчика
при одевании на
прогулку;
учить
обучающихся
наблюдать
за
действиями другого
ребенка и игрой
нескольких детей;
учить
обучающихся
эмоционально
положительно
реагировать
на
других
детей
и
включаться
в
совместные
действия с ним;
- воспитывать у
обучающихся
потребность
в
любви,
доброжелательном
внимании значимых
педагогических
работников
и
обучающихся;
формировать
умение
видеть
настроение
и
различные
эмоциональные
состояния
окружающих
(радость,
печаль,
гнев),
умение
выражать
сочувствие
(пожалеть, помочь);
- закрепить умение
называть свое имя и
20

"Я", о своей семье и о фамилию,
имена
взаимоотношениях в родителей
семье;
(законных
представителей),
педагогических
работников и других
детей;
учить
обучающихся
называть
свой
возраст,
день
рождения,
место
жительства (город,
поселок);
формировать
интересы
и
предпочтения
в
выборе
любимых
занятий,
игр,
игрушек, предметов
быта;
учить
обучающихся
обращаться
к
другим
детям
с
элементарными
предложениями,
просьбами,
пожеланиями
("Давай
будем
вместе играть", "Дай
мне
игрушку
(машинку)";
продолжать
формировать
у
обучающихся
коммуникативные
умения - приветливо
здороваться
и
прощаться, вежливо
обращаться
по
имени друг к другу доброжелательно
взаимодействовать;
учить
обучающихся
осуществлять
элементарную
21

оценку результатов
своей деятельности
и
деятельности
других детей;
- формировать у
обучающихся
потребность,
способы и умения
участвовать
в
коллективной
деятельности других
детей
(игровой,
изобразительной,
музыкальной,
театральной);
Воспитание самостоятельности в быту,
формирование культурно-гигиенических
навыков.
- учить обучающихся обращаться к
педагогическим работникам за помощью;
- формировать навык опрятности;
- учить пользоваться туалетом, выходя из
туалета чистыми, одетыми;
- учить мыть руки после пользования
туалетом и перед едой;
- формировать навык аккуратной еды пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой,
салфеткой, правильно вести себя за столом;
- учить пользоваться носовым платком;
- формировать навык раздевания и одевания,
уходу за снятой одеждой;
- учить оценивать свой внешний вид с
использованием зеркала и зрительного
контроля
Обучение хозяйственному труду
- воспитывать у обучающихся желание
трудиться, получать удовлетворение от
результатов своего труда;
- учить обучающихся замечать непорядок в
одежде, в знакомом помещении, на знакомой
территории и устранять его;
- формировать у обучающихся практические
действия, которые необходимы им для
наведения
порядка
в
своих
вещах,
помещении, игровом уголке, на огороде
(цветнике), а также в уходе за растениями и
животными;
- создать условия для овладения детьми
22

практическими действиями с предметамиорудиями и вспомогательными средствами в
целях наведения порядка в знакомом
помещении и на знакомой территории;
- учить обучающихся планировать свои
практические действия при выполнении
трудовых поручений, распределять свое время
в соответствие с необходимыми трудовыми
затратами;
- учить обучающихся взаимодействовать с
другими детьми в процессе выполнения
хозяйственно-бытовых поручений;
-воспитывать чувство гордости за результаты
своего труда;
Формирование игры
- учить обучающихся
наблюдать
за
предметно-игровыми
действиями
педагогического
работника
и
воспроизводить их при
поддержке
педагогического
работника, подражая
его действиям;
- учить обыгрывать
игрушки;
воспитывать
у
обучающихся интерес
к
выполнению
предметно-игровых
действий
по
подражанию и показу
действий
педагогическим
работником;
воспитывать
у
обучающихся
эмоциональное
отношение
к
обыгрываемому
предмету или игрушке;
воспитывать
у
обучающихся интерес
к подвижным играм;
- учить обучающихся

учить
обучающихся
воспроизводить
цепочку
игровых
действий;
- учить вводить в
игру
элементы
сюжетной игры;
учить
обучающихся играть
вместе, небольшими
группами,
согласовывая
действия
между
собой, подчиняясь
требованиям игры;
- учить принимать
на
себя
роль
(матери,
отца,
бабушки, шофера,
воспитателя,
музыкального
работника, доктора,
продавца);
учить
обучающихся
наблюдать
за
деятельностью
педагогических
работников,
фиксировать
результаты
своих
23

играть
рядом,
мешая друг другу;

Познавательное
развитие

не наблюдений
в
речевых
высказываниях;
познакомить
обучающихся
с
нормами поведения
в ходе новых для
обучающихся форм
работы - экскурсии,
походы в магазин, в
медицинский
кабинет;
- формировать у
обучающихся
адекватные формы
поведения
в
воображаемой
ситуации
("Это
магазин, а Маша продавец",
"Коля
ведет машину. Коля
- шофер. А все мы пассажиры, едем в
"детский сад"").
учить
обучающихся
участвовать
в
драматизации сказок
с простым сюжетом;
Сенсорное
воспитание
и
развитие Создание
насыщенной
внимания:
-развитие
зрительного
восприятия
и предметновнимания;
пространственной
- развитие слухового внимания;
среды,
развитие
слухового
восприятия
и стимулирующую
фонематического слуха;
познавательный
развитие
тактильно-двигательного интерес
восприятия;
обучающихся,
- развитие вкусовой чувствительности.
исследовательскую
- совершенствовать у учить активность,
элементарное
обучающихся умение обучающихся
экспериментирование
воспринимать
дифференцировать
с
различными
отдельные предметы, внешние,
веществами,
выделяя их из общего чувственно
предметами,
фона;
воспринимаемые
- развивать тонкие свойства, качества и материалами.
дифференцировки при отношения
Возможность
восприятии
легко предметов;
24

вычленяемых свойства
предметов,
различающихся
зрительно, тактильнодвигательно, на слух и
на вкус;
- закрепить умение
различать свойства и
качества
предметов:
мягкий - твердый,
мокрый
сухой,
большой - маленький,
громкий
тихий,
сладкий - горький;
- учить обучающихся
определять выделенное
свойство
словесно
(сначала в пассивной
форме, а затем в
отраженной речи);
формировать
у
обучающихся
поисковые
способы
ориентировки - пробы
при решении игровых
и практических задач;
- создавать условия для
восприятия свойств и
качеств предметов в
разнообразной
деятельности - в игре с
дидактическими
и
сюжетными
игрушками,
в
строительных играх, в
продуктивной
деятельности
(конструирование,
лепка, рисование).

учить
обучающихся
выделять основной
признак
в
предметах,
отвлекаясь
от
второстепенных
признаков;
- формировать у
обучающихся
образы восприятия,
учить запоминать и
называть предметы
и их свойства;
продолжать
формировать
поисковые способы
ориентировки
пробы,
примеривание при
решении
практических
или
игровых задач;
формировать
целостные образы
предметов, образыпредставления
о
знакомых
предметах,
их
свойствах
и
качествах;
- создавать условия
для практического
использования
знакомых свойств и
качеств предметов в
разнообразных
видах
детской
деятельности
(игровой,
изобразительной,
конструктивной,
трудовой);
учить
воспринимать
свойства предметов
в
разнообразной
деятельности: в игре
25

свободных
практических
действий
с
разнообразными
материалами, участие
в
элементарных
опытах
и
экспериментах.
Организация
познавательных игр,
поощрение интереса
к
различным
развивающим играм
и занятиям (лото,
шашкам, шахматам,
конструированию).
Чтение литературы,
беседы,
экскурсии,
просмотр фильмов,
иллюстраций
познавательного
содержания.
Манипулирование с
предметами,
наблюдения
за
объектами,
демонстрации
объектов,
элементарные опыты,
упражнения
и
различные игры.

с
сюжетными
игрушками,
строительных играх,
продуктивной
деятельности
(конструирование,
лепка,
рисование,
аппликация).
Формирование мышления
-создавать
предпосылки
к
развитию
у
обучающихся
наглядно-действенного
мышления:
-формировать
целенаправленные
предметно-орудийные
действия в процессе
выполнения
практического
и
игрового задания;
формировать
у
обучающихся
обобщенные
представления
о
вспомогательных
средствах и предметахорудиях
фиксированного
назначения;
познакомить
обучающихся
с
проблемнопрактическими
ситуациями
и
проблемнопрактическими
задачами;
- учить обучающихся
анализировать
проблемнопрактические задачи и
обучать
использованию
предметовзаместителей
при

- продолжать учить
обучающихся
анализировать
условия проблемнопрактической задачи
и находить способы
ее
практического
решения;
- формировать у
обучающихся навык
использования
предметовзаместителей
в
игровых и бытовых
ситуациях;
- продолжать учить
обучающихся
пользоваться
методом проб, как
основным методом
решения проблемнопрактических задач;
- продолжать учить
обучающихся
обобщать
практический опыт
в
словесных
высказываниях;
-создавать
предпосылки
для
развития нагляднообразного
мышления:
формировать
фиксирующую
и
сопровождающую
функции речи в
процессе решения
26

решении практических нагляднозадач;
действенных задач.
формировать
у
обучающихся способы
ориентировки
в
условиях проблемнопрактической задачи и
способы ее решения;
- учить обучающихся
пользоваться методом
проб как основным
методом
решения
проблемнопрактических
задач,
обобщать свой опыт в
словесных
высказываниях;
Формирование
элементарных
количественных представлений
- создавать условия для
накопления
детьми
опыта
практических
действий
с
дискретными
(предметами,
игрушками)
и
непрерывными (песок,
вода,
крупа)
множествами;
развивать
у
обучающихся
на
основе их активных
действий с предметами
и
непрерывными
множествами
восприятие
(зрительное, слуховое,
тактильнодвигательное);
учить
выделять,
различать множества
по
качественным
признакам
и
по
количеству;
- формировать способы
усвоения
общественного опыта

продолжать
организовывать
практические
действия
обучающихся
с
различными
предметами
и
непрерывными
множествами
(песок, вода, крупа);
- совершенствовать,
расширять
познавательные
и
речевые
возможности
обучающихся:
формировать
умственные
действия,
осуществляемые в
развернутом
нагляднопрактическом плане;
продолжать обучать
практическим
способам
ориентировки
(пробы,
27

Педагогическому
работнику
важно
комментировать
каждое
действие,
выполненное
им
самим и ребенком,
давать
образец
вербальной
(словесной)
и
невербальной
(жестовой)
форм
ответа,
добиваться
ответов
на
поставленные
вопросы
от
обучающихся;

(действия
по
подражанию, образцу
и речевой инструкции);
формировать
практические способы
ориентировки (пробы,
примеривание);
развивать
речь
обучающихся, начиная
с понимания речевой
инструкции, связанной
с
математическими
представлениями (один
много
мало,
сколько?,
столько....
сколько...);
- учить обучающихся
выделять
и
группировать
предметы
по
заданному признаку;
- учить выделять 1, 2 и
много предметов из
группы;
учить
различать
множества
по
количеству:
1,
2,
много, мало, пустой,
полный;
- учить составлять
равные по количеству
множества предметов:
"столько..., сколько...";

примеривание);
развивать
мыслительные
операции
(анализ,
сравнение,
обобщение);
сопровождающую и
фиксирующую
функции речи;
- учить сравнивать
множества
по
количеству,
устанавливая
равенство
или
неравенство;
учить
осуществлять
преобразования
множеств,
изменяющих
и
сохраняющих
количество;
- для сравнения и
преобразования
множеств
учить
обучающихся
использовать
практические
способы проверки приложение
и
наложение;
-учить
пересчитывать
предметы
и
выполнять
различные операции
с
множествами
(сравнение,
объединение
и
разъединение)
в
пределах трех;
Ознакомление с окружающим миром
-формировать
у
обучающихся интерес
к изучению объектов
живого и неживого
мира;

-продолжать
расширять
ориентировку
обучающихся
окружающей
28

в

-знакомить
обучающихся
с
предметами
окружающего
мира,
близкими детям по
ежедневному опыту;
знакомить
обучающихся
с
некоторыми
свойствами объектов
живой
и
неживой
природы в процессе
практической
деятельности;
обогащать
чувственный
опыт
обучающихся:
учить
наблюдать,
рассматривать,
узнавать на ощупь, на
слух объекты живой и
неживой природы и
природные явления;
воспитывать
у
обучающихся умение
правильно вести себя в
быту с
объектами
живой
и
неживой
природы;

действительности;
начать
формирование
у
обучающихся
представлений
о
целостности
человеческого
организма;
учить
обучающихся
наблюдать
за
деятельностью
и
поведением
человека
в
повседневной жизни
и в труде;
знакомить
обучающихся
предметами
окружающей
действительности игрушки,
посуда,
одежда, мебель;
учить
обучающихся
последовательному
изучению объектов
живой и неживой
природы,
наблюдению
за
ними
и
их
описанию;
- формировать у
обучающихся
временные
представления: лето,
осень, зима;
- развивать умение
обучающихся
действовать
с
объектами природы
на
основе
выделенных
признаков
и
представлений
о
них;
- формировать у
обучающихся
29

Речевое
развитие

формировать
невербальные формы
коммуникации: умение
фиксировать взгляд на
лице
партнера
по
общению,
смотреть
ему в глаза, выполнять
предметно-игровые
действия с другими
детьми, пользоваться
жестом, понимать и
выполнять инструкции
"Дай", "На", "Возьми",
понимать
и
использовать
указательные жесты;
- продолжать учить
обучающихся
пользоваться рукой как
средством
коммуникации,
выполняя
согласованные,
направленные
на
другого
человека

представления
о
живой и неживой
природе;
- учить выделять
характерные
признаки объектов
живой и неживой
природы;
учить
обучающихся
наблюдениям
в
природе
и
за
изменениями
в
природе и погоде;
- воспитывать у
обучающихся
основы
экологической
культуры:
эмоциональное,
бережное
отношение
к
природе.
- формировать у
обучающихся
умения высказывать
свои потребности в
активной фразовой
речи;
учить
обучающихся
узнавать
и
описывать действия
персонажей
по
картинкам;
учить
обучающихся
пользоваться
фразовой
речью,
состоящей из двухтрех слов;
- воспитывать у
обучающихся
интерес
к
собственным
высказываниям
и
высказываниям
других
детей
о
30

Создание
возможности
для
формирования
и
развития
звуковой
культуры, образной,
интонационной
и
грамматической
сторон
речи,
фонематического
слуха, правильного
звукои
словопроизношения,
поощряют
разучивание
стихотворений,
скороговорок,
чистоговорок, песен;
организуют речевые
игры, стимулируют
словотворчество.

Речевому развитию
способствуют
наличие
в

движения рукой, телом
и глазами;
воспитывать
у
обучающихся
потребность в речевом
высказывании с целью
общения
с
педагогическим
работником и другими
детьми;
воспитывать
у
обучающихся интерес
к окружающим людям,
их именам, действиям
с
игрушками
и
предметами
и
к
называнию
этих
действий;
формировать
активную
позицию
ребенка по отношению
к
предметам
и
явлениям
окружающего
мира
(рассматривать
предмет
с
разных
сторон,
действовать,
спрашивать, что с ним
можно делать?);
формировать
у
обучающихся
представление о том,
что все увиденное,
интересное,
новое
можно
отразить
в
собственном речевом
высказывании;
создавать
у
обучающихся
предпосылки
к
развитию
речи
и
формировать языковые
способности
обучающихся.
- учить обучающихся
отвечать
на
простейшие вопросы о
себе и ближайшем

наблюдаемых
явлениях природы и
социальных
явлениях;
разучивать
с
детьми
потешки,
стихи,
поговорки,
считалки;
учить
обучающихся
составлять
небольшие рассказы
в форме диалога с
использованием
игрушек;
учить
обучающихся
употреблять глаголы
1-го и 3-го лица ед.
числа и 3-го лица
множественного
числа ("Я рисую",
"Катя
танцует",
"Обучающиеся
гуляют");
- формировать у
обучающихся
грамматический
строй
речи
(согласование
глаголов
с
существительными,
родительный падеж
имен
существительных);
учить
обучающихся
употреблять
в
активной
речи
предлоги на, под, в;
развивать
у
обучающихся
речевые
формы
общения
с
педагогическим
работником
и
другими детьми;
учить
31

развивающей
предметнопространственной
среде
открытого
доступа
обучающихся
к
различным
литературным
изданиям,
предоставление
места
для
рассматривания
и
чтения
детьми
соответствующих их
возрасту
книг,
наличие
других
дополнительных
материалов,
например, плакатов и
картин, рассказов в
картинках,
аудиозаписей
литературных
произведений
и
песен, а также других
материалов.
Ознакомление
с
литературными
произведениями
(простейшими
рассказами,
историями, сказками,
стихотворениями),
разыгрывают
совместно
со
педагогическим
работником
содержания
литературных
произведений
по
ролям.

окружении;
формировать
потребность
у
обучающихся
высказывать
свои
просьбы и желания
словами;

Худуожественно- - Формирование у
обучающихся интереса
эстетическое
к
музыкальной
развитие
культуре,
театрализованным
постановкам
и
театрализованной
деятельности;
Приобщение
обучающихся
к
художественноэстетической культуре
средствами музыки и
кукольного театра;
- Развитие умения
вслушиваться
в
музыку, запоминать и
различать
знакомые
музыкальные
произведения;
-Приучение
обучающихся
прислушиваться
к
мелодии и словам
песен,
подпевать
отдельным словам и
слогам
песен,
использовать пение как

обучающихся
составлять
описательные
рассказы
по
предъявляемым
игрушкам;
развивать
у
обучающихся
познавательную
функцию
речи:
задавать вопросы и
отвечать
на
вопросы;
стимулировать
активную позицию
ребенка
в
реализации
имеющихся у него
языковых
способностей.
- Продолжать учить
обучающихся
внимательно
слушать
музыкальные
произведения и игру
на
различных
музыкальных
инструментах;
-Развивать слуховой
опыт обучающихся
с
целью
формирования
произвольного
слухового внимания
к звукам с их
последующей
дифференциацией и
запоминанием;
-Учить соотносить
характер музыки с
характером
и
повадками
персонажей сказок и
представителей
животного мира;
-Учить
обучающихся петь
32

Слушать
внимательно
классическую
музыку,
подпевать
отдельными звуками
или слогами ("ля-ляля",
"а-а-а"),
выполнять движения
- хлопать в ладоши,
топать ногами на
звучание
веселой
музыки;
-Выполнять
под
музыку
плясовые
движения в паре с
педагогическим
работником
или
другими детьми;
-Внимательно
слушать музыку и
выполнять простые
игровые
и
имитационные
действия
(убаюкивать куклу;
летать, как птички;
топать, как мишки).
-Подпевать

стимул для развития
речевой деятельности;
-Развитие ритмичности
движений,
умение
ходить,
бегать,
плясать,
выполнять
простейшие игровые
танцевальные
движения под музыку;
-Формирование
интереса
и
практических навыков
участия в музыкальнодидактических играх,
что
способствует
возникновению
у
обучающихся умений к
сотрудничеству
с
другими
детьми
в
процессе совместных
художественноэстетических
видов
деятельности;
-Развитие
умения
обучающихся
участвовать
в
коллективной
досуговой
деятельности;
-Формирование
индивидуальных
художественнотворческих
способностей
дошкольников;
Лепка
Воспитывать у
обучающихся интерес
к процессу лепки;
-Учить обучающихся
проявлять эмоции при
работе с пластичными
материалами (глина,
тесто, пластилин);
-Формировать у
обучающихся
представление о
поделках как об

индивидуально,
подпевая
педагогическому
работнику слоги и
слова в знакомых
песнях;
-Учить
согласовывать
движения с началом
и
окончанием
музыки,
менять
движения
с
изменением музыки;
-Учить выполнять
элементарные
движения
с
предметами
(платочками,
погремушками,
султанчиками)
и
танцевальные
движения,
выполняемым под
веселую музыку;
-Учить
обучающихся
проявлять
эмоциональное
отношение
к
проведению
праздничных
утренников, занятий
- развлечений и
досуговой
деятельности;
-Продолжать
формировать у
обучающихся

положительное
отношение к лепке;
-Развивать умение
создавать
самостоятельные
лепные поделки;
-Воспитывать
оценочное
отношение
обучающихся к
33

отдельным словам и
слогам песен,
-Учить действовать с
музыкальными
игрушками: стучать в
барабан,
трясти
бубен,
выполнять
элементарные
движения
с
предметами:
платочками,
погремушками,
султанчиками
и
танцевальные
движения,
выполняемым
под
веселую музыку;
-Участие
в
музыкальнодидактических играх
-Участие
в
коллективно
досуговой
деятельности;
-Слушать
художественный
текст и реагировать
на его содержание;
-Рассказывание
и
чтение
вместе
с
группой
обучающихся
-Повторять
отдельные слова и
выражения из стихов
и сказок;
Рассматривать
иллюстрации,
узнавать в них героев
и
отвечать
на
элементарные
вопросы
по
содержанию
иллюстрации;
Следить
за
развитием
и
содержанием текста;
- Выполнять игровые

изображениях
реальных предметов;
-Знакомить
обучающихся со
свойствами различных
пластичных
материалов (глина,
тесто, пластилин
мягкие, их можно
рвать на куски, мять,
придавать им
различные формы);
-Учить обучающихся
наблюдать за
действиями
педагогического
работника и других
детей, совершать
целенаправленные
действия по
подражанию и по
показу;
-Учить раскатывать
тесто (глину,
пластилин) между
ладонями прямыми и
круговыми
движениями,
соединять части,
плотно прижимая их
друг к другу;
-Приучать
обучающихся лепить
на доске, засучивать
рукава перед лепкой и
не разбрасывать глину
(тесто, пластилин);
-Учить обучающихся
правильно сидеть за
столом;
-Воспитывать у
обучающихся умения
аккуратного
выполнения работы;
-Учить обучающихся
называть предмет и его
изображение словом;
-Закреплять

своим работам и
работам других
детей;
-Учить
обучающихся
сравнивать готовую
лепную поделку с
образцом;
-Учить выполнять
лепные поделки по
речевой инструкции;
-Формировать
умение
обучающихся
рассказывать о
последовательности
выполнения лепных
поделок;
-Формировать
умение
обучающихся
раскатывать
пластилин (глину)
круговыми и
прямыми
движениями между
ладоней, передавать
круглую и овальную
формы предметов;
-Формировать у
обучающихся
способы
обследования
предметов перед
лепкой
(ощупывание);
-Учить
обучающихся
использовать при
лепке различные
приемы:
вдавливание,
сплющивание,
прищипывание;
-Учить
обучающихся
лепить предметы из
двух частей,
34

действия,
соответствующие
тексту
знакомых
потешек,
сказок,
стихов;
-Составлять
короткие истории и
рассказы
по
результатам
наблюдений
за
эмоционально
яркими событиями из
их
повседневной
жизни.

положительное
эмоциональное
отношение к самой
деятельности и ее
результатам;
Аппликация
-Формировать у
обучающихся
представление об
аппликации как об
изображении реальных
предметов.
-Закреплять у
обучающихся
положительное
эмоциональное
отношение к самой
деятельности и ее
результатам.
РисованиеФормировать у
обучающихся
представление о том, что
можно изображать
реальные предметы и
явления природы;
Учить
обучающихся
наблюдать за действиями
педагогического
работника и другого
ребенка при рисовании
различными средствами,
соотносить графические
изображения
с
реальными предметами
явлениями
природы;

Конструирование
-Формировать способы
усвоения общественного
опыта: умения
действовать по
подражанию,
указательному жесту,
показу и слову;
-Формировать способы
усвоения общественного
опыта: умения
действовать по
подражанию,
указательному жесту,

соединяя части
между собой (по
подражанию,
образцу, слову).
-Подготавливать
обучающихся к
выполнению
сюжетных
аппликаций через
дорисовывание
недостающих в
сюжете элементов;
-Учить выполнять
сюжетную
аппликацию по
показу и образцу;
-Воспитывать
оценочное
отношение
обучающихся к
своим работам и
работам других
детей;
-Закрепить умение
называть
аппликацию,
формировать умение
рассказывать
о
последовательности
выполнения работы.
РисованиеФормировать у
обучающихся
интерес к
рисуночной
деятельности,
использовать при
рисовании
различные средства.
Формировать
умение рассказывать
о
последовательности
выполнения работы.
Конструирование
-Продолжать
формировать
интерес к
35

конструктивной
деятельности и
потребность в ней;
-Формировать
умение создавать
постройки из разных
материалов,
разнообразной
внешней формы, с
вариативным
пространственным
расположением
частей.
-Формировать у
-Учить
обучающихся интерес обучающихся
к физической культуре выполнять
и совместным
инструкцию
физическим занятиям с педагогического
другими детьми;
работника,
-Укреплять состояние
поворачиваться к
здоровья
нему лицом, когда
обучающихся;
он говорит;
-Формировать
-Учить
правильную осанку у
обучающихся
каждого ребенка;
выполнять
-Формировать у
движения и
обучающихся
действия по
потребность в разных
подражанию, показу
видах двигательной
и речевой
деятельности;
инструкции
-Развивать у
педагогического
обучающихся
работника;
движения,
-Формировать у
двигательные качества, обучающихся
физической и
интерес к участию в
умственной
подвижных играх,
работоспособности;
знать правила
-Тренировать у
некоторых
обучающихся
подвижных игр;
сердечно-сосудистую и -Учить
дыхательную системы, обучающихся
закаливать организм;
бросать мяч в цель
-Создавать условия в
двумя руками;
группе для
-Учить
эффективной
обучающихся
профилактики
ловить мяч среднего
простудных и
размера;
инфекционных
-Учить
показу и слову;

Физическое
развитие

36

Игры
подвижные,
малоподвижные,
показ упражнений на
развитие ловкости,
силы, выносливости

заболеваний;
-Осуществлять
систему коррекционновосстановительных
мероприятий,
направленных на
развитие психических
процессов и
личностных качеств
обучающихся,
предупреждать
возникновения
вторичных отклонений
в психофизическом
развитии ребенка;
-Учить обучающихся
выполнять движения и
действия по
подражанию
действиям
педагогического
работника;
-Учить обучающихся
выполнять действия по
образцу и речевой
инструкции;
-Учить обучающихся
внимательно смотреть
на педагогического
работника,
поворачиваться к нему
лицом, когда он
говорит;
-Учить обучающихся
выполнять движения и
действия по
подражанию
педагогическому
работнику;
-Учить обучающихся
тихо входить в
спортивный зал и
строится в шеренгу по
опорному знаку стена, веревка, лента,
палка;
-Учить обучающихся
ходить стайкой за

обучающихся
строиться и ходить в
шеренге по
опорному знаку веревка, лента,
палки;
-Учить
обучающихся
ходить по "дорожке"
и "следам";
-Учить
обучающихся
прыгать на двух
ногах на месте,
передвигаться
прыжками;

-Учить обучающихся
ползать по
гимнастической
скамейке;
-Формировать у
обучающихся умение
подползать под
скамейку;
-Учить обучающихся
переворачиваться из
положения лежа на
спине в положение
лежа на животе;
-Учить обучающихся
подтягиваться на
перекладине.
-Продолжать
формировать у
обучающихся интерес
к движениям в воде,
окунаться в воду,
выполнять некоторые
упражнения

37

воспитателем;
-Учить обучающихся
ходить друг за другом,
держась за веревку
рукой;
-Учить обучающихся
ходить по "дорожке" и
"следам";
-Учить
переворачиваться из
одного положения в
другое: лежа на спине,
в положение, лежа на
животе и обратно;
воспитывать у
обучающихся интерес
к участию в
подвижных играх;
-Учить обучающихся
спрыгивать с высоты (с
гимнастической доски
- высота 10-15 см);
-Учить обучающихся
ползать по ковровой
дорожке, доске, по
наклонной доске,
залезать на горку с
поддержкой
педагогического
работника и
самостоятельно
спускать с нее;
-Учить обучающихся
подползать под
веревку, под скамейку;
-Учить обучающихся
удерживаться на
перекладине с
поддержкой
педагогического
работника;
-Формировать у
обучающихся интерес
к движениям в воде,
учить не бояться воды
и спокойно входить в
бассейн, окунаться
спокойно в воду.
38

Описание образовательной деятельности обучающихся с ТМНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
1. Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне ограничено и
без эмоционально насыщенного совместно-разделенного общения, целенаправленного
развивающего взаимодействия и сотрудничества с педагогическим работником,
родителями (законными представителями) практически невозможно. В сотрудничестве с
ними в процессе специально организованного практического контакта с окружающей
средой развиваются восприятие, мышление и речь ребенка, становится возможным его
знакомство с культурой. Интенсивное развитие движений обеспечивает поступление
необходимого потока сенсорной информации и возможность практического контакта
ребенка с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного
чувственного опыта, осознание социальных отношений. Понятно, что деление
образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание каждой из них
взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга. Однако деление обеспечивает
содержательную направленность занятий, смену различных видов деятельности, сугубо
индивидуальную организацию образовательной среды и выбор средств обучения.
2. Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен с учетом
универсальных закономерностей психического развития человека, согласно которым
каждый последующий этап психического развития характеризуется более совершенными
и результативными взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, а их появление
становится возможным благодаря наличию и преобразованию психологических
достижений предыдущего этапа развития. Определенная степень физиологической
зрелости организма, последовательность созревания различных зон и областей коры
головного мозга лежат в основе сложного психофизиологического механизма,
определяющего высокую чувствительность и сензитивность ребенка к разного рода
воздействиям и появлению характерных для данного возраста психологических
достижений. Несвоевременность педагогических усилий, в частности реализация в
процессе обучения содержания ниже или значительно выше актуальных психологических
возможность ребенка, как и механическая ориентировка на возрастные нормативы не
способствуют оптимальной реализации психологического потенциала обучающихся.
3. У обучающихся с ТМНР в младенческом возрасте необходимо создать условия для
формирования и совершенствования чувственной сферы, в частности ощущений и
восприятия. Наряду с этим следует оказывать активное воздействие и стимулировать
развитие движений, особенно координации и согласования изолированных движений
между собой, выполнения ориентировочно-исследовательских движений рук. С их
помощью обучающиеся начинают самостоятельно совершать ориентировочно-поисковые
действия и активно познавать окружающий мир.
4. Однако успешная реализация этого процесса становится возможной только при
наличии систематического эмоционально-развивающего общения педагогического
работника с ребенком, в ходе которого реализуется целенаправленное обучение и
развивается способность к подражанию, создаются условия для многократного
повторения увиденных им верных эталонов действий педагогического работника с
предметом. Именно благодаря подражанию и повторению происходит усвоение
культурно-исторического опыта, накопленного человечеством, и овладение социальными
действиями и деятельностью в окружающей среде, внутри которых вырастает и
39

развивается мышление. Подражание служит основой усвоения речи (жестовой,
вербальной или дактильной) и знаково-символической функцией мышления.
5. На следующем этапе психического развития обучающихся целью обучения является
содействие формированию умения осуществлять рациональный выбор и самостоятельно
реализовывать социальные действия для достижения собственной цели, при этом
учитывать внешние условия среды и ситуацию, вносить в схему деятельности
необходимые изменения. Способность ребенка решать практические задачи путем
применения вспомогательных средств и предметов, различных схем деятельности, то есть
за счет выполнения умственных действий или познавательной деятельности, является
конечной целью дошкольного образования обучающихся с ТМНР.
6. При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы в пяти
образовательных областях необходимо учитывать актуальные психологические
достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их
структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с ТМНР.
Образовательная
область
Социальнокоммуникативное
развитие

Задачи, формы, методы и приемы работы.
Формирование у обучающихся с ТМНР системы доступной
коммуникации,
социальных способов взаимодействия с
педагогическим работником и другими детьми, предметным
миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия,
понимания чувственной основы родственных и социальных
отношений между людьми; становление самостоятельности и
целенаправленности
деятельности,
положительных
индивидуально-личностных свойств; усвоение социальных норм
поведения, основ безопасной жизнедеятельности, а также правил
межличностного общения; овладение игровой и продуктивными
видами деятельности.
Формирование
ориентировочно-поисковой
активности.
Совместная образовательная деятельность
педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) формирование биологического ритма и положительного
отношения к разнообразным сенсорным (слуховым, зрительным,
тактильным, вибрационным) ощущениям при выполнении
педагогическим работником гигиенических процедур и режимных
моментов;
2)
поддержание
социальных
форм
поведения
последовательной смене периодов сна и бодрствования,

при

3) активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;
4) стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при
насыщении;
5) развитие умения делать паузы во время приема пищи;
6)

формирования

привычки
40

к

внешнему

воздействию

и

стимуляции потребности во впечатлениях и активности путем
кратковременного воздействия сенсорных стимулов высокой
интенсивности на различные анализаторы;
7) формирование умения фиксировать внимание и направлять
голову и взгляд в сторону лица педагогического работника при
непосредственной тактильной стимуляции;
8) формирование ответных эмоциональных реакций при контакте
с родителями (законными представителями), педагогическим
работником в различных ситуациях (гигиенические процедуры,
кормление, общение, подготовка ко сну);
9) изменение положения ребенка в пространстве
формирования привычки к переменам в окружающей среде;

для

10) создание условий для формирования у ребенка ответных
реакций на любое воздействие со стороны родителей (законных
представителей), педагогического работника;
11) стимуляция мимических проявлений и изменения поведения
при ощущении комфорта и дискомфорта,
12) продолжительное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
13) формирование потребности в контакте с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
Формирование
предметных
действий.
Совместная
образовательная деятельность педагогических работников с
детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) формирование умения согласовывать движения рук, удерживать
предмет двумя руками, использовать движения с целью влияния и
(или) изменения ситуации, в том числе при приеме пищи: делать
паузы во время кормления, мимикой и поведением информировать
педагогического работника о чувстве голода и насыщении,
нежелании принимать пищу;
2) создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение
захватыванию рукой кусочков пищи, умения направлять в рот,
откусывать, жевать и глотать пищу мягкой текстуры;
3) формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе
педагогического работника, пить из чашки, удерживая ее двумя
руками при постоянной помощи педагогического работника;
4) поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным
стимулам, предметам среды и происходящему вокруг;
5) формирование умения исследовать близко расположенное
пространство ощупывающими движениями рук, согласовывая их
41

между собой, а также с помощью зрения (при снижении);
6) совершенствование положительного эмоционального ответа на
появление близкого педагогического работника, эмоциональное
общение с ним;
7) формирование дифференцированных способов информирования
педагогического
работника
при
возникновении
чувства
удовольствия и неудовольствия, в том числе при возникновении
желания до или при появлении неприятных ощущений после акта
дефекации и (или) мочеиспускания;
8) создание условий для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности в новом пространстве
как основы для проведения с детьми совместных действий;
9) формирование интереса к совместным действиям с
педагогическим работником в процессе осуществления режимных
моментов, бытовых и игровых ситуаций;
10) формирование умения реагировать на свое имя;
11) использование для общения невербальных средств (жестов,
совместно-разделенной деятельности, системы альтернативной
коммуникации "календарь", предметно-игрового взаимодействия);
12) формирование навыков социального поведения: умения
выполнять элементарные действия в процессе выполнения
режимных моментов;
13) увеличение времени активного бодрствования за счет
двигательной и познавательной активности, самостоятельного
выполнения предметных действий;
14) формирование социальных способов эмоциональноположительного
общения
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником;
15) увеличение продолжительности и расширение социальных
способов зрительного и тактильного взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, в том
числе указательного жеста рукой.
Формирование предметной деятельности.
1) поддержание интереса ребенка к взаимодействию с
педагогическим работником в процессе эмоционального общения,
осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций
и совместных предметно-игровых действий;
2) формирование умения удерживать в руке ложку, совершать
черпающее движение, подносить ее ко рту, снимать пищу губами,
пережевывать мягкие продукты;
42

3) формирование умения удерживать в руках чашку, изменять
наклон, пить из нее, делать глоток;
4) совершенствование точности и координации движений рук и
пальцев при выполнении действий с полотенцем, расческой,
ложкой, чашкой;
5)
формирование
навыка
при
пользовании
туалетом
информирования о своем желании изменением поведения,
социальным жестом, слогом или облегченным словом;
6) увеличение продолжительности сотрудничества и навыка
подражания действиям педагогического работника с предметами;
7) обучение выполнению цепочки последовательных действий с
предметами по подражанию;
8) формирование умения откликаться на свое имя, радоваться
похвале и огорчаться запрету;
9) формирование понимания значения социального жеста,
показанного педагогическим работником в устно-жестовой форме;
10) развитие умения ребенка менять свое поведение по
требованию педагогического работника и согласовывать свои
действия с его действиями;
11) формирование указательного жеста, в том числе указание на
себя рукой как предпосылка осознания себя;
12) формирование социального поведения при выполнении
режимных моментов: помощь в выполнении действий и
поддержание проявлений самостоятельности;
13) формирование умения демонстрировать свое отношение к
происходящему изменением поведения, мимикой, интонацией и
социальными жестами;
14) обучение согласованию эмоционального состояния с
эмоциональным
состоянием
педагогического
работника,
отражение его за счет изменения поведения и мимики, выражение
привязанности и любви социальными способами;
15) формирование навыков коммуникации с педагогическим
работником и информирования о своих желаниях социальными
способами;
16) поддержка интереса к совместным действиям с другими
детьми в ситуации, организованной педагогическим работником
(внимание, направленное на другого ребенка, положительное
эмоциональное отношение к нему, инициативные действия
положительного характера, направленные на другого ребенка);
17) обучение ориентировке в окружающем за счет анализа
43

ощущений, полученных с различных анализаторов, в том числе с
поверхности руки и кончиков пальцев;
18) обучение ориентировке в собственном теле и лице
педагогического
работника
за
счет
осуществления
исследовательских движений рук, в том числе умение находить
определённую часть тела и (или) лица на себе, близком, игрушке;
19) стимуляция появления чувства удовлетворения при
достижении ожидаемого результата, похвале со стороны
педагогического работника.
Формирование познавательной деятельности.
1)
расширение
средств
социальной
коммуникации
педагогическим работником и другими детьми;

с

2) развитие навыка партнёрского взаимодействия и делового
сотрудничества с педагогическим работником;
3) обеспечение определенной степени самостоятельности при
выполнении знакомой деятельности и ориентировки в
окружающем;
4) совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью
различных столовых приборов (вилкой, ложкой);
5) обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева,
внизу, наверху, сбоку);
6) формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно,
убирать за собой посуду (при наличии двигательных
возможностей);
7)
развитие самостоятельности
гигиенических процедур;

во

время

выполнения

8) совершенствование самостоятельности при выполнении акта
дефекации и (или) мочеиспускания;
9) развитие навыков одевания - раздевания;
10) формирование навыков опрятности;
11) закрепление привычки придерживаться социальных норм
поведения;
12) учить осознанному соблюдению правил поведения и общения
в семье, группе, гостях;
13) развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение
согласованию своих действий с действиями партнёра;
14) совершенствование доступных способов коммуникации,
расширение пассивного и активного словарей, привлечение
44

внимания к речевому обращению педагогического работника;
15) стимулировать речевое общение для сообщения о своих
желаниях, самочувствии и эмоциональном состоянии (радость,
грусть, обида, удивление);
16) увеличение длительности и качества внимания за предметноигровыми действиями педагогического работника, обучение
воспроизведению их по подражанию и показу;
17) формирование навыка ориентировки на плоскости листа,
пространстве фланелеграфа, прибора "Школьник", в книге при
рассматривании иллюстраций;
18) формирование ориентировки во времени, осознания и
запоминания последовательности событий, связи событий со
временем и отражение этих сведений в
доступной
коммуникативной форме;
19) развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола,
личных качеств и интересов;
20) формирование норм поведения ученика: ориентироваться на
требования педагогического работника, вести себя спокойно,
включаться в занятие, спать в кроватке, брать вещи из шкафчика,
убирать игрушки в емкость;
21) формирование умения моделировать ситуации из личной
жизни в игре.
Познавательное
развитие

Развитие сохранных функциональных возможностей анализаторов
для преобразования ощущений в непосредственное восприятие
окружающего мира, развитие внимания и памяти (накопление
образов-восприятия), формирование способности обобщать и
анализировать сенсорный опыт, овладевать социальными
способами познания и умственными действиями в качестве
основных интеллектуальных операций и базы для появления более
совершенных форм мышления.
Формирование ориентировочно-поисковой активности.
1) формирование поискового поведения и психологических
ответов при установлении контакта с внешней средой;
2) стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения
движений головы, поисковых движений глаз, поисковых
движений руки, локализации зоны его воздействия (накопление
опыта ощущений);
3) создание условий для развития зрительных реакций: фиксация
взгляда, длительное прослеживание взором за двигающейся
игрушкой в различных направлениях, рассматривание или
изучение предметов взглядом;
45

4) создание условий для накопления опыта положительного
взаимодействия с родителями (законными представителями) и
новыми педагогическими работниками, продолжительного
исследования сенсорных стимулов, близко расположенных
предметов;
5) формирование навыка направления головы и взгляда в сторону
и место возникновения тактильных или вибрационных ощущений
при внешнем воздействии на определенную зону тела;
6) развитие согласованных движений глаз при исследовании
движущегося предмета;
7) стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и
направлением взгляда в место ее расположения (размер игрушки
должен соответствовать возможностям ребенка);
8) формирование интереса к звукам высокой и средней громкости,
к громкому голосу педагогического работника с постепенным
удалением источника от уха;
9) формирование реакций сосредоточения в момент случайного
извлечения ребенком звука из висящей над ним игрушки;
10) развитие слуховых ориентировочных реакций на разные
акустические стимулы;
11) стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения
поведения и двигательной активности при восприятии знакомых
звуков доступной громкости;
12)
создание
условий
для
возникновения
различных
психологических ответов реагирования на воздействие тактильных
или вибрационных стимулов,
13) формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения
движений рукой с целью извлечения звука, ощупывание как
исследование ее свойств;
14) развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в
руку педагогического
работника,
затем
самостоятельно
захватывать и удерживать как основы осязания;
15) формирование навыка изменения двигательной активности в
ответ на внешнее воздействие;
16) стимулирование появления согласованных двигательноэмоциональных ответов при возникновении знакомой ситуации и
внешнем воздействии;
17) формирование интереса и социальных ответов на воздействие
различных сенсорных стимулов.
Формирование предметных действий.
46

1) развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах,
находящихся рядом и на удалении от него;
2) формирование умения сосредотачивать внимание на неречевых
звуках повышенной громкости (барабан, бубен, дудочка,
колокольчик, трещотка, колотушка, металлофон) и речевых
сигналах обычной громкости и произносимые шёпотом (папапапа,
пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным увеличением
расстоянии до уха от источника звука;
3) формирование умения осуществлять ориентировку на источник
звука и определять на слух его направление при расположении
справа - слева - сзади - спереди;
4) поддерживать стремление и навык использования движений при
выполнении социальных действий с предметами, изучения и
ориентировки в окружающей среде;
5) создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой
на сохранные анализаторы, при подкреплении тактильными,
вибрационными и обонятельными ощущениями;
6) формирование эмоционального отклика и социального
поведения на изменение тембра, интонации голоса матери (от
ласкового обращения до строгого, от громкого звучания голоса до
шепота);
7) формирование навыка узнавания и
окружающей среды достаточной громкости;

различения

звуков

8) увеличение продолжительности и качества действий с
предметами (манипулятивных, специфических и орудийных),
осуществляемых под контролем зрительным или тактильных и
(или) перцептивных ощущений;
9) расширение объема памяти за счет выполнения различных
социальных действий с двумя близко расположенными
игрушками;
10) формирование умения осуществлять различные социальные
действия с одним предметом, одинаковые действия с разными
предметами путем осуществления практических проб или
перебора вариантов, за счет исключения нерезультативных;
11) формирование умения брать предметы с поверхности,
используя различные захваты в зависимости от формы и величины
(ладонный, щипковый, пинцетный);
12) формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых
звуков, контуров предметов;
13) развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного
взаимодействия с предметами окружающего мира, действия с
47

ними, общения с близкими;
14) создание условий для накопления ребенком опыта
практических действий с дискретными (предметы, игрушки) и
непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;
15) формирование умений обследовать лица родителей (законных
представителей), педагогических работников узнавать знакомые
контуры, обследовать себя, при отсутствии выраженных
нарушений зрения - узнавать себя в зеркале;
16) формирование поискового поведения при исчезновении
сенсорных стимулов из поля восприятия;
17) развитие зрительно-моторной координации;
18) формирование навыка отраженного повторения простого
моторного акта или социального действия с предметом после его
выполнения в совместной с педагогическим работником
деятельности, то есть развитие имитации.
Формирование предметной деятельности.
1) формирование умения обследовать предмет доступными
способами;
2) усвоение ребенком функционального назначения предмета;
3) формирование умения учитывать свойства и назначение
предмета при выполнении игровых действий и предметной
деятельности;
4) формирование умения сравнивать одну группу предметов с
другой методом сопоставления (последовательно подкладывая
один предмет к другому);
5) формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе
из 3-4 (при выраженных нарушениях слуха - из 2-3);
6) формирование умения узнавать бытовые шумы;
7) формирование умения узнавать
звук музыкальных
инструментов (барабан, бубен, металлофон, гармоника, дудка,
свисток);
8) формирование умения узнавать голоса родителей (законных
представителей),
педагогических
работников,
интонацию,
односложные просьбы и обращение по имени (для обучающихся с
нарушениями слуха в индивидуальных слуховых аппаратах и без
них);
9) осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение
ребенком результативной последовательности действий для
достижения намеченной цели;
48

10) развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее
реализовывать, подводить итог и давать оценку результату;
11) совершенствование координации и точности движений рук,
обучение сложным социальным движениям: перелистывание,
нажимание пальцами, кручение, нанизывание, закрывание;
12) развитие подражания цепочке социальных действий и
формирование осознания их смысловой последовательности,
навыка осмысленного выполнения, умения реализовывать их по
памяти;
13)
формирование
осознания
существующих между предметами;

объективных

отношений,

14) формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах
и качествах предмета, за счет переработки тактильной
информации;
15) совершенствование понимания взаимосвязи между реальными
предметами, их свойствами и назначением, действиями с ними и
их обозначением;
16) формирование практической ориентировки на внешний
признак предметов, осознание разницы между предметами путем
их обследования доступными способами;
17) формирование умения группировать по форме (куклы и
машинки; шарики и кубики);
18) формирование навыка воссоздания целого предмета из его
частей путем практических проб и ориентировки на образ
предмета;
19) овладение навыком воздействия предметом на предмет,
выполнения орудийных действий;
20) совершенствование навыка осязательного обследования при
ориентировке в пространстве;
21) развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства
предметов путем ориентировки на свои перцептивные ощущения
(по температуре, фактуре поверхности и свойствам материала);
22) формирование навыка распознавания фактуры поверхности
подошвами ног (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в
туалете, паркет и линолеум в групповом помещении);
23) развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и
звукам, которые они издают при действии с ними (знакомые
предметы обихода);
24) формирование умения различать голоса окружающих людей
(мама, воспитатель, помощник воспитателя, медсестра) доступной
49

громкости;
25) формирование умения использовать обоняние
ориентировки в пространстве (запах столовой, медкабинета);

для

26) развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых
предметов (использование остаточного зрения), формирование
умения воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном
цветовом изображении (при наличии остаточного зрения).
Формирование познавательной деятельности.
1) создание предметно-развивающей среды для продолжительной
продуктивной самостоятельной игры-исследования;
2) развитие навыка ориентировки на свойства предметов,
различения и объединения в группы согласно одному сенсорному
признаку;
3) использование сохранных анализаторов для ориентировки в
пространстве;
4) совершенствование различения на слух речевых и (или)
неречевых звуков и их отраженному повторению путем
подражания;
5) совершенствование качества целенаправленных предметноорудийных действий в процессе выполнения игровой и
продуктивной деятельности;
6) использование накопленного практического опыта для
ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма,
размер и количество);
7) формирование умения дифференцировать
функциональному назначению;

предметы

по

8) формирование практических способов ориентировки (пробы,
примеривание);
9) формировать умение сравнивать предметы контрастных и
одинаковых размеров - по длине, ширине, высоте, величине;
10) формирование умения выделять и группировать предметы по
заданному признаку;
11) формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из
группы;
12) формировать умение сопоставлять равные по количеству
множества предметов: "одинаково";
13) формирование умения сопоставлять численности множеств,
воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без
пересчета;
50

14) обогащение непосредственного чувственного
обучающихся в разных видах деятельности;

опыта

15) развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном
расположении (раздевалка, игровая комната, спальня, туалет,
площадка группы), обозначение помещений доступным
коммуникативным способом;
16) совершенствовать умение узнавать и обозначать доступным
коммуникативным способом предметы в знакомом пространстве
(дом, квартира, группа);
17) учить выполнению движений путем ориентировки "от себя",
расположению игрушек и других предметов в ближайшем
пространстве вокруг себя справа-слева, вверху-внизу, впередипозади;
18) развитие умения сообщать доступным коммуникативным
способом о том, что происходит вокруг и где он находится, что
делает;
19) формирование умения ориентироваться в пространстве и
частях предмета путем ориентировки от другого человека;
20) формирование умения определять и устанавливать
взаимосвязи между пространственным положением предметов в
помещении: шкаф, кровать, игрушки;
21) совершенствование чувствительности и восприятия,
способности анализа и ориентировки на ощущения, полученные с
сохранных анализаторов;
22) обучение ориентировке на плоскости листа, расположению
предметов в пространстве изначально ориентируясь от положения
собственного тела "от себя", а затем исходя из положения другого
человека;
23) обучение конструированию, рисуночной деятельности и
моделированию
путем
ориентировки
на
основные
пространственные направления: вверх, низ, слева и справа;
24) развитие подражания новым простым схемам действий;
25) развитие навыка достижения поставленной цели путем
ориентировки в ситуации, выбора и воспроизведения
результативной последовательности действий по памяти, при
затруднении
использование
метода
целенаправленных
практических и поисковых проб;
26) воссоздание знакомых реальных предметов в виде
конструкций и моделей из 2-4 частей (при наличии остаточного
зрения);

51

27) создание условий для формирования целостной картины мира;
28) формирование ориентировки во времени: ночь, день, светлотемно, вчера, сегодня, завтра, было, сейчас, будет, тепло-холодно,
зима, лето;
29) формирование умения наблюдать за изменениями в природе и
погоде.
Речевое развитие

Включает в себя формирование таких социальных способов
контакта с людьми, как жестово-символические средства, речь и
альтернативные
формы
коммуникации,
а
также
совершенствование звуковой и интонационной культуры речи,
знакомство с произведениями детской литературы.
Формирование ориентировочно-поисковой активности.
1) формирование моторной готовности к непроизвольному
воспроизведению артикуляционных поз и элементарной речевой
коммуникации;
2) стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;
3) активизация мимических проявлений, движений губ, языка при
попадании на них пищи;
4) формирование невербальных средств общения;
5) стимуляция восприятия голоса педагогического работника на
тактильно-вибрационной основе;
6) вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во
время проведения дыхательной гимнастики и в минуты общения с
педагогическим работником;
7) стимулирование внимания ребенка к речи педагогического
работника, изменениям интонации и силы голоса.
Формирование предметных действий.
1) привлечение внимания к партнеру по общению;
2) активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта
ребенка
с
родителями
(законными
представителями),
педагогическим работником, при выполнении гимнастики и
действий с игрушками;
3) стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет
выполнения массажа и пассивной артикуляционной гимнастики;
4) формирование потребности использования руки как средства
коммуникации;
5) формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса
другого человека;
52

6) формирование умения различать интонации педагогических
работников, подкрепляя это соответствующей мимикой, звуком;
7) формирование навыка нахождения предмета, выполнения
действия с ним или изменения поведения по речевому или
тактильному обращению педагогического работника;
8) формирование умения оказывать влияние на поведение
педагогических работников с помощью интонированных звуков
речи, мимики, социальных жестов;
9) развитие умения отраженно за педагогическим работником
повторять знакомые и новые речевые звуки, слоги;
10) формирование навыка согласования движений со словом в
знакомых эмоциально-подвижных играх, выполнения движений с
речевым сопровождением в хорошо известной игровой ситуации
(по памяти);
11) стимуляция развития лепета как важного компонента речевого
развития;
12) развитие умения реагировать (прислушиваться) к разным
интонациям разговаривающего с ребенком педагогического
работника;
13) формирование умения называть предмет в доступной
коммуникативной форме.
Формирование предметной деятельности.
1) создание условий для осознания взаимосвязи между движением,
действием и его обозначением в доступной коммуникативной
форме;
2) развитие невербальных средств коммуникации: увеличение
числа социальных жестов и мимических проявлений;
3) формирование умения изменять поведение в соответствии с
обращением педагогического работника;
4) привлечение внимания к речевому обращению педагогического
работника;
5) формирование умения осуществлять направленный выдох;
6) стимулирование звукоподражания и копирования речевых
образцов, а также их ситуативного использования;
7) стимулирование элементарных речевых реакций;
8) формирование умения называть предмет в доступной
коммуникативной форме в различных жизненных ситуациях;
9) формирование умения соотносить предмет с его изображением
53

(картинкой, барельефом);
10) развитие навыка информирования о своем состоянии и
потребностях доступными способами коммуникации;
11) формирование понимания односложных и двусложных устножестовых инструкций;
12) развитие слухового восприятия с использованием различных
технических и игровых средств;
13) развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как
средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные
на другого человека движения рукой, телом и глазами;
14) поддержка желания речевого общения;
15) стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты
и тембра;
16) увеличение количества регулярно произносимых речевых
звуков;
17) для обучающихся с нарушениями слуха обучение слитному
произнесению слов во фразе из 2 слов (в том числе облегченных) в
нормальном темпе: Мама, дай (на). Тетя, дай мяч. Миша стоит
(сидит, идёт). Вот кубик (мишка). Папа, пока (привет);
18) обучение обозначению предмета и его изображения словом;
19) выполнение артикуляционных движений: улыбаться без
напряжения, показывать верхние и нижние передние зубы, язык,
вытягивать и сжимать губы, широко открывать рот;
20) развитие силы голоса путем произношения гласных звуков
тихо и громко, умения звать педагогического работника и
общаться с ним голосом разной силы.
Формирование познавательной деятельности.
1) развитие символической конкретной коммуникации: умение
пользоваться звукоподражаниями, естественными жестами,
предметами-символами, картинками;
2) развитие умения понимать и выполнять простые устножестовые инструкции;
3) стимулирование потребности использовать при общении со
педагогическим работником или другим ребенком не только
невербальные средства, но и речевые высказывания: отдельные
слова, словосочетания, фразы из 2-3 слов;
4) формирование умения высказывать свои просьбы и желания
простыми фразами в доступной коммуникативной форме;
5) развитие понимания речи и умения выполнять действия по
54

речевой (устной, письменной) инструкции: принеси игрушки в
комнату, вымой руки мылом, положи книгу в шкаф, собери
карандаши в коробку, положи бумагу на стол;
6) формирование умения при общении использовать местоимение
"я";
7) различение на слух и воспроизведение длительности звучания:
папапа и па___, ту и тутуту.
8) различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_
па_, папапапа; музыкальные инструменты - барабан, металлофон;
9) различение и воспроизведение громкости звучания: слоги,
слова, фразы, произносимые тихо и громко; музыкальные
инструменты - барабан, пианино, бубен; игра с игрушками с
произнесением слогосочетаний;
10) различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных
слов, словосочетаний и фраз;
11) различение на слух и воспроизведение высоких и низких
звуков (источник звука: пианино, дудка, гармоника, голос - звуки
и слоги, произносимые высоким и низким голосом);
12) различение на слух и воспроизведение количества звучаний в
пределах 4;
13) различение на слух и воспроизведение 2-3-сложных ритмов
(слогосочетания типа: ПАпа, паПА, паПАпа);
14) различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;
15) определение на слух направления звука, источник которого
расположен справа - слева - сзади - спереди, и узнавание
источника звука;
16) увеличение длительности и качества произношения цепочек
слогов и словосочетаний;
17) формирование навыка слитного произношения слов в
нормальном темпе с сохранением их звукового состава, структуры
слова (последовательности звуков и слогов в слове) с выделением
ударного слога, а также главного слова во фразе, норм орфоэпии;
18) увеличение объема и качества произношения звуков речи до 23
звуков (а, о, у, э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и
йотированные;
19) развитие интонационной выразительности речи и обучение
произношению фраз с повествовательной, вопросительной и
восклицательной интонацией;
20) формирование умения соотносить предметы, изображения с
табличкой, содержащей его письменное и (или) графическое
55

обозначение;
21) совершенствование восприятия и понимания речи через
опознание предметов по их речевому описанию (2-3 простых
предложения из знакомых ребенку слов);
22) формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и
отвечать на вопросы (Что это? Кто это? Где мяч? Что делает?), в
том числе более сложные (Какого цвета? Какой формы? Что с ним
делают?);
23) обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и
(или) листа бумаги: верхняя, нижняя, левая, правая,
стимулирование регулярного использования названий в
деятельности;
24) обучение обозначению расположения частей своего тела:
правая рука и нога, левая рука и нога, голова вверху, ноги внизу,
грудь спереди, спина сзади;
25) обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду
налево, я иду наверх, я иду вниз;
26) развитие повествовательной функции речи, формирование
умения составлять сообщение о себе, своих занятиях, близких
людях;
27) формирование умения описывать предметы (животных) с
указанием цвета, формы, величины, материала, назначения и
других признаков в доступной коммуникативной форме.

Худуожественноэстетическое
развитие

Содержание данной области реализуется как на специальных
музыкальных занятиях, так и в другое учебное время, в том числе
на прогулке. Важным направлением работы является
формирование продуктивной деятельности на занятиях лепкой и
аппликацией, конструирования и рисования. Изобразительная
деятельность оказывает влияние на самые различные стороны
психического развития. При выполнении данной деятельности
перед ребенком встает конкретная практическая задача,
требующая определенного уровня развития мышления, знаний и
умений. Первым этапом обучения обучающихся изобразительной
деятельности является умение обследовать реальный предмет,
следующим этапом - изображать его с натуры с помощью простой
графической схемы, затем - обозначать полученное изображение
символом, знаком или словом.
В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль
играет осязательное восприятие, наиболее важным и доступным
видом изобразительной деятельности является лепка, цель которой
- подвести ребенка к пониманию возможности изображения
реального предмета. В лепке реальный объемный предмет
56

предлагается в объемном изображении. В процессе обучения лепка
способствует формированию точных образов восприятия, а также
развитию согласованности движений рук, мышечной силы и
мелкой моторики.
- Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования ориентировочно-поисковой активности.
Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) формирование сосредоточения и интереса к звукам
окружающей среды, музыке, пению близкого педагогического
работника;
2) фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для
слепоглухих обучающихся на тактильно-вибрационной основе);
3) формирование умения демонстрировать потребность к
звучанию знакомой мелодии с помощью двигательно-голосовой
активности;
4) формирование различных социальных ответов на звучание
музыки (замирание, сосредоточение, поисковые реакции глазами,
головой, телом).
- Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования предметных действий. Совместная образовательная
деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в
данный период направлена на:
1) увеличение продолжительности слухового внимания к звукам
музыкальных инструментов и игрушек, различным мелодиям;
2) формирование умения локализовать и находить источник звука
доступной громкости поворотом головы и направлением лица в
его сторону, указанием рукой;
3) формирование умения согласовывать движения с характером
мелодии, музыкальным ритмом;
4) формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в
ответ на звучание знакомых игрушек, потешек, песенок;
5) привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и
силе звука (быстро или медленно, тихо или громко), их связи с
эмоциональным состоянием и поведением педагогического
работника;
6) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
7) формирование навыка согласования собственных речевых
звуков и их пропевание в соответствии со словами и мелодией и
(или) ритмом песни;
8) формирование умения выполнять простые имитационные
действия, соотнося их с изменением темпа и ритма.
- Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР предполагает следующие
направления работы:
1) знакомство с функциональными возможностями музыкальных
57

инструментов;
2) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
3) обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;
4) создание условий для развития у обучающихся интереса к
звучанию музыки, накопления опыта восприятия новых звуков
музыкальных игрушек;
5) стимуляция и развитие интереса к прослушиванию
музыкальных произведений;
6) расширение репертуара функциональных действий с
музыкальными игрушками;
7) развитие умения изменять поведение в зависимости от
характера музыки (спокойная, маршеобразная, плясовая),
выполнять движения в такт музыки;
8) формирование умения информировать педагогического
работника о своем предпочтении определенного музыкального
произведения или игрушки;
9) развитие слухового восприятия;
10) расширение репертуара узнаваемых звуков природы,
музыкальных игрушек;
11) развитие умения самостоятельно подбирать результативноесоциальное движение и извлекать из музыкального инструмента
звук с учетом его функциональных возможностей.
-Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР предполагает следующие
направления работы:
1) формирование интереса к прослушиванию музыкальных
произведений;
2) развитие способности к сопереживанию при прослушивании
музыкальных произведений разного характера;
3) знакомство с различными музыкальными инструментами
(барабан, дудка, гармонь, бубен, металлофон, маракасы, тамбурин,
колокольчик, треугольник, тарелки) и способом игры на них;
4) закрепление умения самостоятельно подбирать результативное
социальное движение и извлекать из музыкального инструмента
звук с учетом функциональных возможностей;
5) формирование навыка подражания движениям педагогического
работника при звучании знакомой музыки;
6) стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;
7) развитие умения согласовывать движения с началом и
окончанием звучания музыки, изменять движения в соответствии с
изменением ритма и характера мелодии;
8) формирование навыка воспроизведения простых музыкальных
ритмов;
9) формирование навыка различения и воссоздания на
музыкальных инструментах разных музыкальных ритмов;
10) формирование умения выбирать музыкальный инструмент по
образцу, по доступной коммуникативной инструкции;
11) развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых
58

музыкальных произведений;
12) формирование культуры слушания музыкальных
произведений;
13) формирование умения петь хором простые песенки и
согласовывать свои движения с ритмом и характером мелодии,
движениями других обучающихся.
Лепка
-Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) формирование навыка тактильного обследования предмета;
2) формирование навыка обследования и ориентировки на контур,
форму, величину предмета, нахождения и узнавания отдельных
элементов;
3) знакомство со свойствами пластилина;
4) обучение выполнению простых действий с пластилином:
разминание, соединение или разъединение, раскатывание;
5) формирование умения выполнять простые поделки из
пластилина;
6) формирование умения обследовать и узнавать объекты из
пластилина, называть сам объект и его знакомые основные
элементы доступным коммуникативным способом.
Аппликация
-Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) формирование умения обследовать и узнавать знакомые
предметы, выполненные в виде аппликации;
2) знакомство с возможностями изображения предмета с помощью
аппликации;
3) знакомство со свойствами некоторых материалов и
функциональными возможностями инструментов, необходимых
для выполнения аппликации, формирование навыка безопасной
работы с ними;
4) обучение простым приемам аппликации (наклеивание,
соединение или разъединение);
5) формирование навыка подражания действиям педагогического
работника при выполнении аппликации;
6) развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении
аппликации.
- Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) обучение основным приемам выполнения аппликации;
2) формирование умения соотносить аппликацию с реальным
предметом;
3) формирования навыка ориентировки на образец при
выполнении поделки;
59

4) формирование умения располагать и наклеивать детали
предмета из бумаги на плоскость согласно образцу;
5) выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям
педагогического работника;
6) формирование умения выполнять аппликацию по инструкции
педагогического работника, предъявленной в доступной
коммуникативной форме;
7) формирование умения принимать участие в коллективной
работе;
Рисование
-Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР предполагает следующие
направления работы:
1) формирование навыка обследования и ориентировки на контур,
форму, величину, цвет предмета, нахождение и узнавание
отдельных элементов, запоминание их расположения, взаимосвязи
между собой;
2) формирование умения узнавать плоскостное изображение
предмета и сравнивать его с реальным объектом;
3) обучение социально приемлемому использованию карандаша и
кисти;
4) формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и
удерживать при рисовании;
5) формирование простых графических навыков: рисования
прямых, замкнутых линий, черкания;
6) формирование навыка подражания простым графическим
движениям карандашом;
7) формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху
или внизу, сбоку.
-Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР предполагает следующие
направления работы:
1) развитие графических навыков;
2) развитие умения пользоваться кистью, карандашом,
фломастером;
3) формирование умения обводить предмет по контуру, создавать
рельефную обводку;
4) формирование умения выполнять различные линии и виды
штриховки, не выходя за рамки рельефного контура;
5) формирование умения выполнять различные линии и виды
штриховки подражая действиям педагогического работника;
6) формирование умения соотносить изображение предмета с
натуральным образцом;
7) формирование умения рисовать по образцу;
8) формирование умения изображать простые предметы по
подражанию действиям педагогического работника;
9) формирование умения согласовывать свои действия с
60

действиями других обучающихся при выполнении коллективной
работы;
Конструирование
-Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) знакомство с различными типами конструкторов и техникой их
использования, способом соединения деталей;
2) формирование умения узнавать объекты, выполненные с
помощью деталей конструктора, и сравнивать их с реальными
объектами,
называть
основные
элементы
доступным
коммуникативным способом;
3) формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по
образцу;
4) формирование умения последовательно выполнять постройку из
2-3 деталей по подражанию действиям педагогического работника;
5) формирование умения использовать строительные детали с
учетом их конструктивных свойств за счет ориентировки на их
сенсорные характеристики и свойства.
- Основное содержание образовательной деятельности в период
формирования познавательной деятельности.
-Совместная образовательная деятельность педагогических
работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает
следующие направления работы:
1) развитие ориентировки в пространстве и знакомство с
понятиями: слева, справа, над или под, дальше, ближе;
2) знакомство со свойствами и возможностями природных
материалов, обучение изготовлению из них поделок с учетом их
свойств;
3) формирование умения соотносить выполненную постройку с
реальным объектом;
4) формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на
образец;
5) формирование умения выполнять постройки по инструкции
педагогического работника, предъявленной в доступной
коммуникативной форме;
6) развитие умения выполнять коллективную постройку и
использовать ее в игре.

3.2. Особенности взаимодействия с семьями обучающихся
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников
с НОДА:
1. Рекомендации по физическому развитию обучающихся и организации ортопедического
режима дома. Консультируя родителей (законных представителей) в этом направлении,
61

следует акцентировать их внимание на то, что физическое воспитание - важнейшая
составляющая в системе обучения, воспитания и лечения обучающихся с нарушениями
опорно-двигательного аппарата. При этом для обучающихся с двигательной патологией
особое значение приобретает ранняя стимуляция развития основных двигательных
навыков. Если специальные занятия будут начаты в ранние сроки жизни ребенка, то
возможна определенная компенсация и предупреждение формирования патологических
двигательных стереотипов. Необходимо активное взаимодействие родителей (законных
представителей) со специалистами, осуществляющими коррекцию двигательной сферы
ребенка (массажистом, инструктором ЛФК).
В ходе консультации для родителей (законных представителей) необходимо
рекомендовать:
- комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в домашних
условиях.
- адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка, (как сделать
тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития двигательных
навыков и облегчения передвижения ребенка).
- контроль родителей (законных представителей) за положением ребенка в пространстве
(контролировать положение его головки, обучать разгибанию верхней части туловища).
2. В период от одного года до трех лет у обучающихся с нормальным развитием
формируются представления о конкретных предметах и их универсальном
предназначении. У ребенка с двигательной патологией эти навыки в естественном ритме и
с необходимым качеством не возникают. В силу первичности двигательных нарушений и
огромного значения тонких движений пальцев рук для дальнейшего развития ребенка,
следует включать в занятия и развитие мелкой моторики, функции осязания и умения
узнавать предметы на ощупь. Осязательная функция имеет большое значение для
развития познавательных возможностей обучающихся. Ее недостаточность приводит к
тому, что у ребенка задерживается формирование целостного представления о предметах.
Для преодоления подобных нарушений следует учить ребенка узнавать наощупь
различные по величине и по форме предметы, определять фактуру материала на ощупь
(наждачная бумага, ткань, мех), различать поверхность предметов (гладкий шероховатый, ровный - неровный, колючий - мягкий), выбирать предмет на ощупь по
речевой инструкции (игра "Чудесный мешочек"), определять его температуру (горячий холодный). Занимаясь с ребенком лепкой или рисованием, следует воспроизводить тот
предмет, образ которого формировался на основе тактильно-двигательного восприятия.
3. Одной из проблем, которыми страдают обучающиеся с НОДА, является нарушение
праксиса позы. Ребенок испытывает трудности при захвате предмета рукой. В этом
случае, необходимо с помощью совместных действий, путем наложения своей руки на
руку ребенка можно постепенно научить его элементарным предметным действиям (с
игрушкой, карандашом, фломастером, ложкой). При этом необходимо постоянно
подбадривать ребенка и внушать ему надежду на успех. На конкретных примерах
показать, как нужно учить ребенка удерживать в руке предмет и как узнавать его на
ощупь. Для этого нужно использовать различные по форме игрушки (шарик, кубик, яичко
от киндер-сюрприза, свисток), размер, которых не должен превышать величину ладошки
ребенка. Ребенка нужно учить произвольно, брать и опускать предметы, перекладывать их
из руки в руку, класть на место. Его также нужно обучить ощупывать свои руки, ноги,
другие части тела, игрушки.
62

4. Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому
родители (законные представители) должны постоянно развивать у обучающихся с НОДА
правильные формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними.
Специалист должен показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе игры.
5. Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на
плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие
результаты в формировании двигательных навыков дают следующие упражнения:
надевание колечек, пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через
отверстия малого размера шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а
также застегивание, расстёгивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
6. Родители (законные представители) также должны быть знакомы с приемами массажа и
нормализации тонуса мышц. Более подробные рекомендации по формированию у ребенка
двигательных навыков родители (законные представители) могут получить у инструктора
по ЛФК и в специальной литературе.
Важно также развивать у обучающихся согласованность движений руки и глаза,
проводить специальные занятия по развитию плавных движений глазных яблок с целью
формирования целостного восприятия предметов.
7. Речь является важнейшим психическим процессом, который обеспечивает любому
ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои
действия, выразить свои переживания другим людям. С первых дней жизни родители
(законные представители) должны инициировать речевые вокализации ребенка.
Родителям (законным представителям) необходимо постоянно стремиться к речевому
контакту с ребенком, то есть постоянно разговаривать с ним, проговаривая все, что она
делает с ребенком, или они с ребенком делают совместно. Известно, что чем раньше
организована логопедическая помощь, тем большего эффекта в развитии речи ребенка
можно ожидать. Родители (законные представители) должны внимательно слушать
рекомендации учителя-логопеда и неукоснительно их соблюдать. Специалист должен
объяснить родителям (законным представителям), что средства речи могут быть
сформированы у ребенка лишь в результате длительного процесса развития и
автоматизации речевых навыков, то есть длительных тренировок и повторов заданий,
которые дает учитель-логопед.
Родители (законные представители) должны быть проинформированы и о речевом режиме
дома. Они должны знать о том, что:
- речь педагогических работников по своему содержанию должна соответствовать
возможностям понимания ребенка;
- речь педагогического работника должна быть медленной, внятной, достаточно громкой
(но не очень) и выразительной.
- Родители (законные представители) должны обучать ребенка реагировать на
слюнотечение и справляться с этой трудностью. Они должны все время инициировать
ребенка к воспроизведению речевых звуков, лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть
и с нарушениями грамматики, предложений. Родители (законные представители) должны
постоянно формировать у ребенка мотивацию на речевой контакт.
8. Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для развития
обучающихся с НОДА. Первое, к чему должны стремиться родители (законные
63

представители) младших дошкольников, это развитие у ребенка чувства неприязни и
брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым в
кроватке без сообщения криком об этом; неаккуратному приему пищи или пачканию
одежды при слюнотечении или исправлении физиологических потребностей. Родители
(законные представители) должны постоянно формировать у обучающихся потребность к
самостоятельному обслуживанию себя. Мотивация к осуществлению самостоятельных
действий должна формироваться у обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно
важный навык, который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических
навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной
адаптации. Ребенка нужно научить самостоятельному приему пищи, умению брать ложку,
самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее. В том случае, если двигательные
возможности ребенка не позволяют удерживать столовые приборы в нужном положении,
родители (законные представители) должны знать, что можно пользоваться специально
изготовленными приборами или самим приспособить эти предметы к возможностям
ребенка. Чтобы ложка, вилка или карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка,
пользуются приемом утяжеления. Надевают специальные насадки, чаще резиновые
груши, утяжеленные маленькими металлическими шариками.
9. К старшему дошкольному возрасту, ребенок должен уметь самостоятельно одеваться
(отдельные виды одежды могут быть специально для этого приспособлены) и владеть
санитарно-гигиеническими навыками. Часто для облегчения трудностей, возникающих
при застегивании или расстегивании одежды, пользуются застежками-липучками.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с родителями
(законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает оптимальные
условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами здоровья
после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных организациях направлена на решение следующих задач:
- повышение педагогической компетентности у родителей (законных представителей);
- формирование потребности у родителей (законных представителей) в содержательном
общении со своим ребенком;
- обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся;
- создание в семье адекватных условий воспитания обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах:
- индивидуальная
- групповая.
При использовании индивидуальной формы работы у родителей (законных
представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы
коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психологопедагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психолого-педагогическое
обследование ребенка, консультации родителей (законных представителей), обучение
64

родителей (законных представителей) педагогическим технологиям коррекционноразвивающего обучения и воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители) получают
ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня
психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также рекомендации
по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают необходимые
знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с современной
литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания обучающихся.
На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся с приемами
обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков самообслуживания и
социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов:
- социального положения семьи;
- особенностей характера взаимодействия родителей (законных представителей) с
ребенком;
- позиции родителей (законных представителей) по отношению к его воспитанию; уровня
их педагогической компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным представителям):
- беседы,
- анкетирование,
- тестирование,
- наблюдение,
- участие и обсуждение вебинаров,
- ведение и анализ дневниковых записей,
- практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему реабилитационных
мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью
ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического
сопровождения. Раннее включение родителей (законных представителей) в
коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать
переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию в отношении
воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы
взаимодействия со своим ребенком.
Основными направлениями сопровождения семей являются следующие:
- психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и
ребенка;
- психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития
ребенка;
- составление программы реабилитационных мероприятий с семьей;
65

- повышение информированности родителей (законных представителей) о способах и
методах лечения, развития и обучения ребенка;
- консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о
возможностях, формах и программах дошкольной подготовки обучающихся и
дальнейшем школьном обучении;
- обучение родителей (законных представителей) элементарным методам педагогической
коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности);
- психологическая поддержка родителей (законных представителей) в решении личных
проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным
представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения,
общения обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены
совместно: специалистами с родителям (законным представителям).
12. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям развития и
разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке программы
учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребенка,
определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные на
коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным
представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития
познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты
периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам
динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях
семьи.
13. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей)
формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной
деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и
форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая
родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка;
нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в
воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в
семье.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников
с ТМНР.
Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не только
немедленного оказания адресной помощи ребенку с ТМНР специалистами в
образовательном учреждении, но одновременно и создания специальных условий для его
воспитания и развития в семье.
Цель организации взаимодействия педагогического коллектива Организации с семьями
дошкольников заключается в расширении "поля" коррекционного воздействия, обучении
родителей (законных представителей) созданию специальных условий, жизненно
необходимых для развития ребенка с ТМНР; оказании помощи не только ему, но и всей
его семье; активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала,
66

собственных ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и
максимально возможное преодоление выявленных нарушений.
Принипы работы педагогического коллектива с семьей ребенка с ТМНР:
- семья ребенка с ТМНР рассматривается как реабилитационная структура, изначально
обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для
развития и воспитания ребенка;
- взаимодействие с семьей ребенка с ТМНР осуществляется в рамках комплексного и
непрерывного сопровождения, начиная с раннего и дошкольного возраста;
- семья ребенка с ТМНР позиционируется как микросоциальная среда, в которой ребенок
не только живет, но в которой формируются его представления о себе и мире,
нравственные качества, отношение к людям, характер межличностных связей.
Взаимодействие с семьями обучающихся с ТМНР направлено на решение следующих
задач:
а) определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их разрешения,
мотивирование родителей (законных представителей), а также других родственников на
совместную работу;
б) психолого-педагогическое просвещение родителей (законных представителей),
формирование у них психолого-педагогической компетентности;
в) оптимизация самосознания родителей (законных представителей) ребенка с ТМНР,
нейтрализация тяжелых и длительных переживаний, стресса, связанного с проблемами
психофизического развития ребенка;
г) формирование представлений об особенностях развития ребенка, навыков и умений
конструктивного взаимодействия в системе родитель-ребенок с ТМНР посредством
проведения психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
Взаимодействие с семьями дошкольников с ТМНР осуществляется в следующих
направлениях:
- образовательно-просветительская работа,
- психологическое консультирование и диагностика внутрисемейных взаимоотношений,
- педагогическая коррекция,
- психологическая помощь.
Образовательно-просветительская работа.
В работе данного направления участвуют все специалисты Организации, которые в
соответствии с профилем своей профессиональной деятельности проводят лекции-беседы
для родителей (законных представителей) обучающихся. Главная цель: сформировать у
родителей (законных представителей) и других близких лиц представления об
особенностях, динамике и перспективах развития ребенка с ТМНР, возрастных
параметрах, к которым нужно стремиться подвести развитие ребенка (коммуникативное,
социально-личностное, когнитивное). Способствуют установлению позитивного контакта
с родителям (законным представителям) описание особенностей педагогических
технологий, раскрытие и демонстрация преимущества коррекционных приемов, которые
необходимо использовать в процессе воспитания ребенка дома. Необходимо также
обратить внимание родителей (законных представителей) на принципы и приемы
воспитания ребенка с ТМНР в семье, обучить родителей (законных представителей)
конструктивному с ним взаимодействию.
Важно отметить, что взаимодействие педагогических работников Организации с семьями
дошкольников должно быть направлено не только на формирование психолого67

педагогической компетентности родителей (законных представителей) по вопросам
воспитания и развития ребенка, но и на подготовку к их непосредственному включению в
его коррекционно-развивающий процесс.
В процессе взаимодействия сотрудникам Организации следует учитывать факт того, что
родители (законные представители) обучающихся с ТМНР испытывают значительные
трудности как психологического (межличностного и внутриличностного), так и
педагогического (информационно-образовательного) характера. Многие традиционные
воспитательные установки, характерные любой семье, воспринимаются отчужденно или
же не воспринимаются. Психологическая травматизация родителей (законных
представителей), длительное нахождение в тяжелой жизненной ситуации в значительной
степени осложняют взаимодействие между семьями обучающихся и педагогическими
работниками. Сотрудникам Организации в процессе взаимодействия с родителям
(законным представителям) следует тактично, в деликатной форме раскрывать
особенности нарушений развития ребенка, не требовать мгновенного принятия их
рекомендаций, постепенно достигать поставленных целей с использованием средств
рационального убеждения.
Психологическое консультирование членов семьи направлено на определение и
оказание психологической поддержки и помощи в решении семейных проблем, связанных
с принятием и ценностным отношением к ребенку с ТМНР; снятие напряженности и
психологической травматизации, возникшей у родителей (законных представителей) в
связи с рождением в семье ребенка с инвалидностью; преодоление трудностей в
отношениях между членами семьи, обостренных тяжестью состояния ребенка;
формирование согласованности между членами семьи в использовании воспитательных
приемов; коррекцию позиций родителей (законных представителей) гиперболизирующих
или отрицающих наличие проблем у ребенка.
Консультирование организуется в разных формах, коллективно и индивидуально, когда
каждый из родителей (законных представителей) и других членов семьи может
представить свою проблему специалисту отдельно. Процедура диагностики
внутрисемейных взаимоотношений осуществляется в процессе консультирования. Она
направлена на выявление причин, как препятствующих, так и способствующих
адекватному развитию ребенка с ТМНР.
Педагогическая коррекция. Важно не только проконсультировать родителей (законных
представителей) ребенка, но и показать на практике как его нужно развивать,
формировать предметно-практическую деятельность и представления об окружающем
мире, организовывать игру. Осуществляя взаимодействие с родителям (законным
представителям) в данном направлении, учитель-дефектолог решает следующие задачи:
- практическое обучение родителей (законных представителей) способам коррекционного
ухода, приемам и методам воспитания ребенка ТМНР с учетом выявленных нарушений и
с целью создания специальных условий его развития дома;
- формирование у родителей (законных представителей) представлений о специфических
и возрастных особенностях, индивидуальном маршруте развития их собственного
ребенка.
С этой целью родителям (законным представителям) предлагается участие в разных
формах организации коррекционно-педагогической работы: индивидуальных занятиях с
68

ребенком "педагогический работник - ребенок - родители (законные представители)",
участие в занятиях в малых группах и игровых сеансах с другими родительско-детскими
диадами; участие в тематических семинарах-тренингах, досуговых мероприятиях.
Организуя коррекционно-развивающие занятия "специалист - ребенок - родитель",
учитель-дефектолог непосредственно обучает родителей (законных представителей)
способам, приемам и методам воспитания и развития ребенка дома. Он показывает, как
нужно правильно общаться с ребенком, используя метод эмоционально-смыслового
комментария, описывая и планируя все действия ребенка родители (законные
представители) должны стремиться регулярно и доступно разговаривать с ребенком,
обращаться к нему с радостью, улыбкой на лице, комментировать происходящее и
планировать совместно будущее).
Учитель-дефектолог рассказывает родителям (законным представителям), как вызывать у
ребенка интерес и помогать ему выполнять задания, поддерживать стремление познания и
деятельности. Тематика занятий определяется учителем-дефектологом, в зависимости от
выявленных проблем в детско-родительских отношениях и уровня их педагогических
знаний и умений. Вовлечение членов семьи в процесс целенаправленной образовательной
деятельности, установление партнерских отношений с семьей позволяет осуществлять
перенос приобретенных ребенком умений и навыков в обычную жизнь; служит
практической основой для формирования у родителей (законных представителей)
психолого-педагогической компетентности по вопросам воспитания и развития ребенка с
ТМНР.
Психологическая помощь. Основная цель психологической помощи - поддержать
семью ребенка с ТМНР, оказать ей поддержку с целью нейтрализации последствий
психоэмоционального стресса.
План работы с семьями воспитанников
Направления
взаимодействия

Группа № 12
Модули

Диагностикоаналитическое
направление

Выстраивание
позитивных
детскородительских
отношений.

Название
мероприятия
«Здравствуй
детский сад!»

«Цель и задачи
оспитательнообразовательной
Формирование
работы на
ответственности и
2023-2024
позитивной
учебный год».
родительской
позиции.
«Адаптация
ребенка в
условиях ДОУ»
«Каждый ребенок
уникален».
«Ознакомление с
результатами
69

Форма
проведения
Род. собрания,

Сроки
проведения
Сентябрьмай.

Анкетирование
вновь пришедших Сентябрь
в
группу (в течение
составление
года)
социального
паспорта
семей
воспитанников.
инд.консультации.

по запросу
родителей.

Беседа.
Индивид.
консультации.

Сентябрь.

Просветительск
ое
направление

мониторинга».

Октябрь.

Итоги
воспитательнообразовательной
работы.

Май.

Профилактика
«Верны ли мои
методы
семейного
неблагополучия и воспитания?».
Мудрость
социального
родительской
сиротства.
любви.
«Любовь-это
главное!»
Каждый ребенок
уникален».
«Режим и его
значение в жизни
ребенка»

Консультационн
ое
направление

Разрешение
конфликтных
споров и ситуаций
в семье.

«Решение
конфликтов».
«Позитивные
способы
разрешения
конфликтных
ситуаций между
родителями и
детьми».
«Современные
гаджеты в жизни
ребенка, польза
или вред?»

Знакомство с
Повышения уровня
Конвенцией о
правовой культуры
правах ребенка.
в
области
семейного права.
«Ответственное
родительство».
«Жестокое
обращение
с
детьми: что это
такое?».

70

Индивидуальные
консультации
памятки,
беседы.
оформление
информационных
стендов.

В течение
года

Буклетыброшюры.

СентябрьОктябрь

Род. собрания,
инд.консультации,
памятки,
открытый урок.

В течение
года

Беседа с
родителями
(законными
представителями).

Совместная
образовательная
деятельность

Пропаганда
семейных
традиций
и
ценностей
российской семьи.

«Вовлечение
родителей
совместную
деятельность
педагогами
детьми»

Выстраивание
позитивных
детскородительских
отношений

«Читаем ,слушаем
вместе, или как
возродить
традицию
семейного
чтения».

Формирование
повышение
экономической
грамотности
семьи.

Беседа.
в Оформление
информационного
с стенда.
и Акции.
Конкурсы.
Выставки.
Совместные
досуги.

В течение
года.

Апрель-май
Изготовление стен
-газеты
Выставки
семейного
творчества.
Оформление
и Формирование
тематического
стенда.
базовой
ЯнварьПапкаэкономической
передвижка.
февраль
грамотности,
и
Изготовление
культуры
групповой газеты
родителей.
«Что я экономлю,
берегу дома».

3.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с НОДА.
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного
возраста вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение со
педагогическим работником; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном
возрасте - игровая деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все
анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.
Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и
тактильный, тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической
работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с родителям (законным представителям) и всем
окружением ребенка является залогом эффективности коррекционно-педагогической
работы. В силу огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка
необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы
максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние
заболевания на психическое состояние ребенка.
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие
общей Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук
71

моторики кистей и тесно связано с формированием общей моторики. При развитии
функциональных возможностей кистей и пальцев руку у
пальцев рук
обучающихся с двигательными нарушениями необходимо
учитывать этапы становления моторики кисти и пальцев рук: опора
на раскрытую кисть, осуществление произвольного захвата
предметов
кистью,
включение
пальцевого
захвата,
противопоставление
пальцев,
постепенно
усложняющиеся
манипуляции и предметные действия, дифференцированные
движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и
пальцев рук необходимо добиваться нормализации мышечного
тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц способствует
потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье
ребенка в средней трети, производятся легкие качающепотряхивающие движения). Далее проводится массаж и пассивные
упражнения кистей и пальцев рук: поглаживающие, спиралевидные,
разминающие движения по пальцам от кончика к их основанию;
похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а
также области между основаниями пальцев; поглаживание и
похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до
локтя); похлопывание кистью ребенка по руке педагогического
работника, по мягкой и жесткой поверхности; вращение пальцев
(отдельно каждого); круговые повороты кисти; отведениеприведение кисти (вправо-влево); движение супинации (поворот
руки ладонью вверх) - пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и
предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого
пальца (игра "Покажи ладони", движения поворота ключа,
выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем
сгибание пальцев (большой палец располагается сверху);
противопоставление большого пальца остальным (колечки из
пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной
поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу,
что вызывает расправление кулака и веерообразное разведение
пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно
(педагогическим работником), затем пассивно-активно и, наконец,
постепенно переводить в активную форму на специальных
занятиях, а также во время бодрствования ребенка - при одевании,
приеме пищи, купании.
Виды упражнений:
- разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его
левой рукой, и наоборот;
- постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
- повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак,
выпрямить, положить руку на ладонь; сделать то же левой рукой;
- руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди
72

кистями ("звонок");
- руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена
положения кистей, правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть
ладонью к лицу - к столу);
- фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью
правой руки, постучать ладонью по столу.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев
рук, особенно правой руки:
- соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук
("домик");
- соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы
отвести ("корзиночка").
Необходимо
обратить
внимание
на
формирование
противопоставления первого пальца всем остальным; на свободное
сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и
предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого
рекомендуется применять следующие задания:
- сжать пальцы правой руки в кулак - выпрямить;
- согнуть пальцы одновременно и поочередно;
- противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;
- постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два,
один-два-три";
- отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка
выпустила коготки");
- многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой
фалангой первого пальца остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания
предметов (в соответствии с их размером, формой, качеством).
Необходимо помнить, что недифференцированный захват и
изменения в положении большого и указательного пальцев
особенно резко мешают предметной деятельности и письму;
поэтому педагогические работники должны прививать детям
правильные способы захвата, начиная с игрушек и двигательных
действий с ними. Например, совком можно взять и пересыпать
песок, помешивать его, приглаживать. Много целесообразных
движений в игре с кубиками: перекладывать с одного места на
другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один на
другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни
или домика.
Развитие навыков Развитие навыков самообслуживания и гигиены должно быть
самообслуживания максимально индивидуализировано в зависимости от двигательных
возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения
включались в повседневную жизнь и практическую деятельность,
постоянно
развивались
и
постепенно
становились
автоматизированными навыками.
73

Педагогические работники должны стремиться, чтобы, развить у
ребенка чувства неприязни и брезгливости к дискомфортным
состояниям: длительному пребыванию мокрым без сообщения
криком об этом родителям (законным представителям)
педагогическому работнику; неаккуратному приему пищи или
пачканию одежды при гиперсаливации (слюнотечении).
Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна
формироваться у обучающихся с раннего возраста. Это
чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не только
формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в
будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной
адаптации.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является
обучение самостоятельному приему пищи. Одной из главных
причин, затрудняющих формирование этого навыка, является
недостаточное развитие у обучающихся зрительно-моторной
координации, схемы движения "глаз-рука" и "рука-рот". Эти схемы
движения необходимо развивать, начиная работу еще на первом
году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались необходимые
предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема
пищи, уже на первом году жизни в момент кормления надо тянуть
руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать направлять свои
руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или
нагрудник с глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо
развиты реакции равновесия, обучать навыкам самостоятельного
приема пищи надо, посадив его на специальный стул так, чтобы обе
руки были свободны. Для большей устойчивости этого положения
его можно фиксировать поясом. Если у ребенка сильно выражены
непроизвольные движения, и он с трудом сохраняет равновесие, в
положении сидя, необходимо фиксировать его стопы. Однако все
приспособления для фиксации должны использоваться как
временные средства в начале обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем
используют густую и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале
прививают навык подносить свою руку ко рту, затем брать кусок
хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На первых
занятиях лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки.
Желательно, чтобы ложки, а позже вилки, которыми пользуется
ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы
меньше скользят по поверхности стола. Для начального обучения
приему пищи лучше использовать десертную ложку. Для более
удобного захвата ручку ложки можно изменить (изогнуть,
подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах,
атаксии тарелку нужно закрепить. Важно научить ребенка брать
кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из
74

нее.
При обучении питью можно сначала использовать резиновую
трубку, соломинку, поильник с носиком, кружку с двумя ручками,
пластмассовый стакан с вырезанным краем. Ребенка с НОДА надо
обязательно приучать есть за общим столом с другими членами
семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему пищи
важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье
рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук салфеткой.
Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение
совершать действия в определенной последовательности. На
первых этапах можно показать и объяснить самые простые действия
(засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони). Позже,
когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить
требования - учить открывать и закрывать кран, пользоваться
мылом, полотенцем. Постепенно нужно научить обучающихся
чистить зубы, умываться, вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка
действиям, которые требуется выполнять во время раздевания и
одевания. Начинать учить снимать и надевать одежду лучше с
майки, трусов, шапки, то есть с одежды, не требующей
застегивания. Позднее применяются различные приспособления для
тренировки таких тонких движений, как расстегивание и
застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких),
расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки
тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После
закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.
Важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего
обихода, овладеть различными действиями с ними: открывать и
закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой, ключом, задвижкой;
выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран;
пользоваться осветительными приборами; включать и выключать
телевизор, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку,
вести разговор по телефону, правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка
к самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать
самому, педагогические работники и родители (законные
представители) должны оказывать лишь необходимую помощь. В
дальнейшем по мере усвоения навыка, потребность в
непосредственной помощи педагогического работника при
выполнении определенных движений постепенно снижается. При
этом важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что
можно от него потребовать и в каком объеме. Все занятия лучше
проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за
правильное выполнение действий, результаты которых он всегда
должен видеть.
75

Развитие игровой Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА,
независимо от состояния их двигательной сферы, в виде
деятельности
фронтальных и подгрупповых занятий, регламентированных по
времени, в игровой комнате. Выбор содержания игры, ее тематика и
форма проведения определяются степенью сформированностью
психофизических предпосылок.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных
действий следует осуществлять различными способами в
зависимости от состояния движения:
- пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА
функционального;
- назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры.
Помощь можно оказывать при захватывании и удержании игрушки;
- включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного
планирования игровых действий, сопровождаемых речью;
- самостоятельное осуществление игровых действий с их
планированием, оценкой под руководством педагогических
работников.
Индивидуально, а также с небольшой группой обучающихся
следует проводить тренировочные упражнения, направленные на
формирование предпосылок для развития предметного и игрового
действия: формирование манипулятивной деятельности с
предметами с тренировкой акта захвата и удержания предмета при
его различном положении по отношению к ребенку; развитие
целенаправленных действий по отношению предметов друг с
другом; отработка отдельных действий - развязывание, завязывание
шнурков,
расстегивание,
застегивание
пуговиц,
молний.
Постепенно отработанные действия следует вводить в игровую
деятельность.
Конструирование

Обучение конструированию обучающихся с НОДА рекомендуется
начать с конструирования по образцу, составленному из частей, и
только после этого переходить к конструированию по
нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько
этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным
материалом, обучить его простым конструктивным действиям,
пользуясь деталями одинаковой величины и формы, обучить
планомерному обследованию образцов и деталей постройки,
словесному обозначению пространственных отношений предметов
("рядом", "на", "над", "под", "около", "сзади", "спереди").
Второй этап - "конструирование по нерасчлененному образцу".
Обучающихся обучают планомерному рассматриванию образцов,
эффективным способам конструирования с использованием
развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам);
учат пользоваться пространственными и метрическими признаками
предметов в процессе конструирования; составлять геометрические
76

фигуры, учитывая форму и величину деталей; обогащают
словарный запас ребенка специальной пространственной
терминологией ("квадрат", "прямоугольник", "ромб". Программа
второго этапа рассчитана на длительный срок, определяемый
индивидуальными возможностями ребенка.
На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное
конструирование, когда он может самостоятельно использовать
усвоенные им приемы обследования и исполнения. При этом могут
выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы,
постройка улицы, города, конструирование по замыслу.
Речевое развитие

Для коррекции речевых нарушений необходимо:

Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого
аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более
легких случаях - нормализация тонуса мышц и моторики
артикуляционного аппарата):
- Развитие речевого дыхания и голоса;
- Формирование продолжительности, звонкости, управлявшей
голоса в речевом потоке.
- Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.
- Нормализация просодической системы речи (мелодикоинтонационных и темпо-ритмических характеристик речи).
- Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
- Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
- Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной
речи.
Расширение запаса Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает
знаний
и сведения об окружающем мире. Первое знакомство с предметами и
представлений об явлениями должно по возможности происходить в естественной
окружающем мире. жизненной обстановке, а не по картинкам или игрушкам. В группе
ребенка нужно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют
посуду, стирают и гладят белье, готовят обед, накрывают на стол,
убирают помещение. Много интересного можно показать ребенку
из окна детского сада: улицу, движение транспорта, сад, животных.
В ходе ознакомления с окружающим миром обучающихся следует
учить выделять в предметах и явлениях существенные и
несущественные признаки, проводить сравнения, объединения
предметов и явлений по различным признакам, устанавливать
причинно-следственные связи, делать выводы и заключения,
расширять наполняемость родовых, видовых и обобщающих
понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об
окружающем мире имеют прогулки. У ребенка-дошкольника
мыслительные процессы должны быть, как можно теснее связаны с
живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира. Для
развития представлений об окружающем мире большую роль
77

играют специальные занятия с использованием картинок. Для
ребенка с НОДА важно, чтобы картина была четкой, достаточно
крупной и располагалась в поле его зрения.
Развитие сенсорных Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов
функций
восприятия ребенка с НОДА (зрительного, слухового, тактильнокинестетического), на основе которых формируются полноценные
представления о внешних свойствах предметов, их форме,
величине, цвете, положении в пространстве.
Развитие
зрительного
восприятия

Развитие зрительного восприятия начинается с формирования
зрительного сосредоточения и прослеживания оптического объекта.
Сначала педагогический
работник стимулирует
развитие
зрительной фиксации на лице, а затем на игрушке (лучше с мягким
очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером
7x10 см). В дальнейшем начинается тренировка согласованных
движений головы и глаз, возникающих при условии плавного
прослеживания глазами объекта. По мере продвижения оптического
объекта (лица педагогического работника, затем игрушки)
необходимо пассивно поворачивать голову ребенка в направлении
движения объекта. При ослаблении интереса ребенка к игрушке
подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на
формирование плавности прослеживания за движущимся
предметом
(в
горизонтальной,
вертикальной
плоскости),
устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и
туловища. Необходимо проводить специальные игры с ребенком,
приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково разговаривая
с ним. Также используются яркие озвученные игрушки. При этом
ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя,
вертикально - на руках педагогического работника).
На более поздних этапах необходима выработка зрительных
дифференцировок. Для занятий подбираются игрушки, различные
по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание ребенка
привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и
людям. Для этого проводятся различные игры ("Прятки", "Ку-ку").
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по
развитию ориентировки на величину, форму и цвет предметов по
следующим этапам: 1) сличение величины, цвета или формы ("дай
такой, не такой"). 2) выделение по слову величины, цвета или
формы ("дай красный", "дай большой", "дай круглый"). 3)
называние признака - величины, цвета, формы - ребенком (для
обучающихся, владеющих речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить
специальные дидактические игры

Развитие слухового Развитие

слухового

восприятия
78

начинают

с

формирования

восприятия

слухового сосредоточения (на голосе и звуке). Для этого
используют период, когда ребенок с НОДА находится в
эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного
плача или общих движений. Педагогический работник наклоняется
к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает погремушкой,
добиваясь привлечения внимания ребенка и его успокоения.
Звуковые раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание
погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до
более громкого звучания (звук пищащей игрушки).
Дальнейшее
развитие
слухового
восприятия
идет
при
формировании умения локализовать звук в пространстве. В
качестве звуковых раздражителей ребенку предлагаются игрушки,
различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие,
звенящие), а также различно интонируемый голос педагогического
работника. Предлагая ребенку озвученную игрушку, затем
разговаривая с ним, его учат прислушиваться к звучанию игрушки и
голосу педагогического работника, а затем отыскивать их глазами.
При этом сначала ребенок видит игрушку и лицо педагогического
работника, которые постепенно оказываются вне поля его зрения.
Если ребенок с двигательной патологией не может сам повернуть
голову к источнику звука, педагогический работник делает это
пассивно.
Далее обучающихся обучают дифференциации тембровой окраски,
и интонации голоса матери (или другого близкого человека) и
"чужих" людей, используя при этом зрительное подкрепление.
Параллельно ведется формирование других дифференцированных
реакций: узнавание своего имени, различение строгой и ласковой
интонации голоса педагогического работника и адекватной реакции
на них, дифференциация характера мелодии (веселой и грустной,
тихой и громкой). С детьми проводятся специальные упражнения на
формирование дифференциации звучания игрушек: дудки,
барабана, погремушки (выбор из двух). Особо важное значение
уделяется развитию слухового внимания к речи педагогического
работника.

Коррекция
нарушений
тактильнокинестетического
восприятия

Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия
начинается с массажа и пассивной гимнастики (для улучшения
проприоцептивных
ощущений).
Развитие
тактильнокинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни
параллельно с формированием знаний о свойствах предметов:
мягкий-твердый,
тяжелый-легкий
(вес),
холодный-теплый
(температура). Понятие о мягкости-твердости дается на разном
материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар,
твердое яблоко. Понятие о весе дается на материале: тяжелый
молоток, тяжелый стул, легкий шарик, легкий кубик. Понятие о
тепловых ощущениях проводится на сравнении: холодная и теплая
вода, холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а
79

также
в
ходе
контрастотермии.
Развитие
пространственных
представлений.

проведения

искусственной

локальной

Пространственные представления - важнейшая характеристика
окружающего мира и необходимая составляющая сенсорного
воспитания в детском возрасте. В силу двигательных и оптикопространственных нарушений пространственные представления
формируются у обучающихся с НОДА с большим трудом.
Педагогические работники должны помнить, что положительный
эффект приносят практические упражнения, когда с целью
формирования
пространственных
представлений
ребенок
осуществляет
перемещение
своего
тела
в
помещении
самостоятельно. В том случае, если ребенок не передвигается, его
обязательно нужно перемещать в заданном направлении. Развитие
пространственных представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап: расположение предметов в пространстве, ориентация
в предметно-пространственном окружении "от себя". На этом этапе
важно, чтобы у ребенка сформировалось представление о сторонах
и частях тела человека, а также его лица. Здесь также, как и при
формировании представлений о величине необходимо давать сразу
же словесное обозначение формируемого представления. При
заучивании названий правой и левой рук ребенку следует сказать,
что каждая из рук имеет свое название. Чтобы сформировать
понятия "впереди", "сзади", "вверху", "внизу", "справа", "слева",
следует связать их с конкретными частями тела, например, впереди
(лицо) - сзади (спина), вверху (голова) - внизу (ноги), правая рука
(справа) - левая рука (слева). Важно также научить ребенка
различать парные части тела. С этой целью могут быть
использованы различные детские стихотворения и игры.
Второй этап: ориентация в предметно-пространственном окружении
"от другого человека". Чтобы сформировать предметнопространственные представления в позиции "от другого человека"
нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же
способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив
ребенка. Педагогический работник должен обратить внимание
ребенка на то, маркированная рука находится наискосок от руки
самого ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно
маркировать щечки, ушки, плечики, ножки, коленки, пальчики,
ладошки у сидящей напротив куклы. Важно также научить ребенка
определять, где находится предмет по отношению к кукле или
другому человеку. Пространственную ориентировку на любых
предметах следует тренировать с ребенком постоянно.
Третий этап: ориентировка по основным пространственным
направлениям. На этом этапе отрабатывается ориентировка по
основным пространственным направлениям: вперед-назад, направоналево, вверх-вниз. Определение своего местоположения
относительно другого предмета (впереди-позади, справа-слева,
80

сзади, позади). Вводятся понятия: близко - далеко, ближе - дальше.
Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с НОДА опробовал на
собственном опыте передвижение в указанных направлениях. Если
он не может это сделать самостоятельно, педагогический работник
должен показать ему это с помощью перемещения коляски ребенка.
Одновременно он должен комментировать свои действия
правильными терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на
листе бумаги - важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь
вводятся понятия: посредине, в центре, верхняя и нижняя стороны,
правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый угол,
нижний левый угол, нижний правый угол.

Формирование
временных
представлений.

Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятия.
Коррекция нарушений оптико-пространственного восприятия
может достигаться с помощью заданий на воссоздание по образцу
или представлению пространственного размещения геометрических
фигур или узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на
плоскости отдельных элементов узора или графических знаков.
Педагогическим работником полезно зарисовывать с детьми схемы
расположения предметов в помещении; геометрических фигур на
листе бумаги, отраженном в зеркале. Важным этапом в этом
направлении работы является формирование у ребенка навыка
составления разрезных картинок. Вначале ребенку можно
предложить разрезные картинки без фона, то есть вырезанные по
контуру. Затем предлагаются к составлению картинки,
изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти частей.
Важно,
чтобы
педагогические
работники
сопровождали
собственные действия правильными терминами, определяющими
местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот
навык сформируется, можно ему предлагать задания на составление
сюжетных картин по контурному изображению из 9-ти, 12-ти
частей.
Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью
составления сюжетных картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти
предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков Кооса).
Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной
скоростью
и
характеризуется
крайней
неустойчивостью.
Формирование временных представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки
являются первой естественной единицей измерения времени. У
дошкольников начинают формировать представления о таких
промежутках времени, как день - ночь, утро - вечер.
Педагогическим работником рекомендуется начинать развитие
представлений о времени с различения отдельных контрастных
частей суток (день - ночь; утро - вечер), а затем только переходить к
их последовательности и сменяемости суток. Для формирования
81

представлений об указанных временных отрезках педагогические
работники могут использовать прием описания конкретной
деятельности, которой в этот период занимаются обучающиеся.
Обучающихся обучают различать части суток: по внешним
объективным признакам (светло-темно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото,
изображающих деятельность людей в разные отрезки времени, а
затем соотносить каждую картинку с определенным временным
эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей суток:
располагать четыре картинки, изображающие части суток, в
нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно
использовать цветовые карточки.
Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение
педагогическим работником отрывков из художественных
произведений, стихов, описывающих действия, связанные с данным
временем суток, а также отгадывание загадок.
Второй этап: формирование представлений о временах года. Знания
о времени года лучше усваиваются детьми, если они предлагаются
по контрастному принципу в сравнении с предыдущим
временем года. Самое трудное время года для усвоения детьми - это
весна. Педагогическим работником следует в соответствии с
рекомендациями специалистов изготовить наглядные пособия, в
которых каждому сезонному изменению в природе или в жизни
людей соответствовала бы карточка или картинка. В качестве
наиболее продуктивных форм работы предлагаются: раскладывание
карточек с изображением времен года в соответствии с порядком их
возникновения; определение времени года по картинкам и
составление рассказов по картинкам; наблюдение за изменениями в
природе в естественных условиях, использование литературных
произведений, чтение и заучивание наизусть стихов, отгадывание
загадок и заучивание пословиц; изготовление аппликаций по темам
времен года; рисование сюжетных картин; проведение праздников,
посвященных временам года (очень продуктивная форма работы,
особенно для обучающихся с тяжелыми нарушениями).
Третий этап: временные понятия "Вчера, сегодня, завтра". На этом
этапе работы используются те же формы работы. Временные
отрезки вчера, сегодня, завтра связываются с определенной
деятельностью обучающихся и обозначаются определенным
термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления
обучающихся с НОДА с днями недели можно использовать
отрывной календарь. Каждый листок календаря отмечают полоской
соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так,
чтобы каждый день имел свой цвет (понедельник - синий, вторник 82

желтый, среда - зеленый, четверг - белый, пятница - фиолетовый,
суббота - оранжевый, воскресенье - красный). На каждом листке
календаря проставляют такое количество кружочков, которое
соответствует порядковому номеру дня недели. Ежедневно отрывая
листок календаря, ребенок укладывает его в соответствующее
деление. В конце недели подсчитывается количество дней, и они
называются. В конце месяца подсчитывается количество неделей, а
в старшем возрасте и количество дней.
Работая с календарем, педагогические работники помогают детям
запомнить дни недели по порядковому номеру (количеству точек) и
по цвету листка календаря. Можно также для запоминания названий
дней недели связывать их с конкретным содержанием деятельности
обучающихся (используется недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая
с
моделью
календарного года,
педагогический
работник
одновременно знакомит ребенка с названиями месяцев. Каждый
месяц связывается с определенным временем года и наполняется
конкретным содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни
человека и животных). Хорошим стимулом для запоминания
является
заучивание
стихов
о
месяцах года.
Особый
положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций
для заучивания названий месяцев.
Формирование
элементарных
математических
представлений.

В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить
подготовительные занятия по формированию и уточнению
имеющихся у них основных количественных, пространственных и
временных представлений, по формированию навыков сравнения
предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо
научить обучающихся изучать и сравнивать предметы и группы
предметов по какому-то одному из признаков, устанавливать общее
и различное; особое внимание уделять сравнению предметов,
которые невозможно пересчитывать поштучно (для этого
необходимо выбрать соответствующую меру измерения).
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими
действиями с числами требует предварительного усвоения и
уточнения элементарных представлений о величине: большой маленький, больше - меньше, короткий -длинный, короче - длиннее,
шире - уже, ниже - выше.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых
обучающиеся смогут осознать, что все предметы расположены
определенным образом в пространстве и имеют различную
протяженность. Во время прогулок обращать внимание
обучающихся на то, что улицы бывают узкие и широкие, дома большие и маленькие, высокие и низкие. Именно в такого рода
сравнениях
формируются
и
уточняются
элементарные
математические понятия.
83

Необходимо научить обучающихся отыскивать и находить
предметы нужной величины, формы, протяженности. Для этого
педагогические работники отбирают кубики, мячи, пирамидки,
куклы различной величины и просят ребенка найти сначала самые
большие предметы, затем - самые маленькие и вводят эти понятия в
речь.
Далее следует обращать внимание обучающихся на то, что
предметы одной и той же величины могут отличаться по форме:
"Сравните большой красный мяч и большой красный кубик,
маленький синий шарик и маленький синий кубик". Затем им нужно
помочь установить, что предметы, одинаковые по величине и
форме, могут отличаться по длине. На следующем этапе
обучающиеся овладевают умением подобрать (разгруппировать)
предметы разной величины, формы, протяженности по какому-то
одному заданному признаку. Затем эти задания можно
разнообразить и усложнить: подобрать предмет либо такой же, как
образец, либо большей или меньшей величины. Вначале лучше
использовать те предметы, которые уже знакомы детям по
предыдущим занятиям, а затем включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления
предметов различной формы и величины, при этом предметы
сопоставляются не парами, а рядами. Сначала такие задания
выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и
закрепления понятий формы и величины обучающиеся могут
выполнять задания по словесной инструкции. Ребенку объясняют,
что нужно сделать, и на первых порах педагогический работник
рассказывает, каким образом надо выполнять задание. Постепенно
обучающиеся учатся самостоятельно планировать ход выполнения
задания.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий
способствуют занятия по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счету необходимо обращать
внимание на то, умеют ли обучающиеся сравнивать разные
множества (количества) предметов, независимо от их формы и
величины. Только после того, как ребенок научится сравнивать
предметы по какому-либо признаку и устанавливать, где предметов
больше (меньше), в каком сосуде жидкости больше (меньше),
переходят к умению уравнивать количества (множества) предметов.
При обучении обучающихся элементарному счету необходимо
обратить особое внимание на состав числа. Здесь особенно важна
наглядность обучения. Сначала нужно научить ребенка составлять
число предметов из разных групп. Для закрепления состава числа
можно использовать нахождение целого числа не по двум, а по трем
слагаемым (группам предметов).

84

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями).
Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность
воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость
(интеллектуальное нарушение). Коррекционные задачи направлены на формирование
возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской
деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые происходят в
процессе организации специальных занятий при преимущественном использовании
коррекционных подходов в обучении.
Социальнокоммуникативное
развитие.

Содержание данного раздела охватывает следующие направления
коррекционно-педагогической работы с детьми:
- формирование личностно-ориентированного взаимодействия
педагогического работника с ребенком при использовании различных
форм общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое,
предметно-действенное);
- формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных навыков для выстраивания адекватной системы
положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка
к себе ("Я сам");
- развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и
другими детьми, воспитание навыков продуктивного взаимодействия
в процессе совместной деятельности ("Я и другие");
- формирование адекватного восприятия окружающих предметов и
явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой
и неживой природы, создание предпосылок и закладка
первоначальных
основ
экологического
мироощущения,
нравственного отношения к позитивным национальным традициям и
общечеловеческим ценностям ("Я и окружающий мир");
- формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание
самостоятельности в быту): формирование культурно-гигиенических
навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный
этап
в
становлении
его
самостоятельности
ребенка.
Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
осуществляется с учетом личностно-ориентированных моделей
воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в
их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении
культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более
независимым от педагогического работника, уверенным в своих
возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для
коррекции (как в психическом, так и в личностном плане),
имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его
социализацию;
- формирование предметных действий, игры: специалист,
85

Познавательное
развитие.

проводящий данную работу, должен научить обучающихся
целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать
его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за
перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки,
открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками,
подбирая их по размеру;
- формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за
веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за
веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и
предметно-игровых: закладывает основы для возникновения у
обучающихся специфических манипуляций и предпосылок к
типичным видам детской деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся
складывается представление о себе, они совершают открытие своего
"Я". Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он
приходит к осознанию своего "Я" через формирование и
пробуждение "личной памяти", через появление своего жизненного
опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к
жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров,
связанных с возрастной и половой принадлежностью.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком
окружающей действительности происходит в рамках конкретного
анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы
восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный
характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти
образы постепенно становятся более дифференцированными и
систематизированными за счет формирования связей внутри
определенного анализатора и межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование
у обучающихся ориентировочной деятельности, которая реализуется
в виде перцептивных действий - действия рассматривания,
выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению
освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является
своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка
со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом,
обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в
представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает
эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными.
Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов,
их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к
фиксации образа в слове, то есть к появлению образа-представления.
Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на
развитие
зрительного
восприятия,
внимания,
подражания,
формирования целостного образа предметов; на развитие слухового
внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и
86

вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития
ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной организации. В
подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе
смещается на формирование у обучающихся образов-представлений в
рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и
продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно
изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей
действительности; возникают новые средства ориентировки;
содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;
начинает складываться целостная система отношений и знаний, в
которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности
ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком.
Формирование мышления
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию
мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности,
формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи
между основными компонентами мыслительной деятельности:
действием, словом и образом. Формирование мышления включает
работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного
мышления и становлению элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена
на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма
мышления возникает у ребенка в практической деятельности, и
направлена на ее обслуживание. В практической деятельности
ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает
его.
Задача
педагогического
работника:
активизировать
эмоциональное отношение обучающихся к самостоятельным
предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения
педагогический работник использует совместные действия с
ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение
самостоятельных действий ребенка.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными
действиями в соответствии с функциональным назначением
предметов, а также развитию у обучающихся подражательных
возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что
только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью
умственной
отсталости
нужно
и
возможно
проводить
целенаправленные занятия по формированию мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте
идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и
развития наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету
способствуют:
87

- формированию у обучающихся способов усвоения общественного
опыта (подражание, действия по образцу, выполнение заданий по
словесной инструкции);
- сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать,
различать, выделять по образцу предметы, группировать их по
определенному количественному или качественному признаку,
отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального
назначения);
- познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать,
обобщать, устанавливать причинно-следственные отношения и
зависимости, рассуждать);
- развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего
качественные
и
количественные
признаки
предметов,
количественные отношения, действия с множествами, формирование
грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в
умственном развитии обучающихся лишь в том случае, когда
обучающиеся получают не отдельные знания о предмете или явлении,
а определенную целостную систему знаний, отражающую
существенные связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и
видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение
чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного
познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя
адекватные представления об окружающем, создается чувственная
основа для восприятия ребенком словесных описаний объектов,
отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов,
рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в
мир социальных отношений, формирует представления о человеке, о
строении его тела, об основных функциях организма, о видах
деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в
социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в
человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками
человека, у обучающихся формируются представления о
функциональном назначении основных предметов, окружающих
ребенка, и о способах действия с ними.
Конструирование важнейший вид детской деятельности в
дошкольном возрасте, связанный с моделированием как реально
существующих, так и придуманных детьми объектов. В процессе
конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и
отношениями, существующими между находящимися в нем
88

предметами, у него формируется способность преобразовывать
предметные отношения различными способами - надстраиванием,
пристраиванием, комбинированием, конструированием по условиям
("Построй домики для зайчика и ежика"), конструирование по
собственному замыслу. Содержание занятий по конструированию
тесно связано с содержанием других разделов программы, прежде
всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному
воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и
другими видами продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией,
ручным трудом, рисованием), что отражено в примерной сетке
занятий;
ручной труд: основной задачей воспитания обучающихся на занятиях
по ручному труду является воспитание у них эмоционально
положительного отношения к собственным поделкам, формирование
навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами,
природным материалом.
В процессе занятий у обучающихся развивается восприятие,
мышление, мелкая и общая моторика, зрительно-двигательная
координация, внимание, память. Очень интенсивно происходит
развитие речи у обучающихся - они овладевают словами,
называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все
это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй
речи, активизирует основные функции речи - фиксирующую,
регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для
игры из различного материала помогает детям познакомиться со
свойствами этих материалов, развивает умение ориентироваться на
правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную
активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением
интеллекта формируются представления о мире профессий,
обучающиеся начинают узнавать людей в униформе как
представителей разных профессий, учатся соотносить специфические
орудия труда и одежды. Под влиянием педагогического работника у
обучающихся формируется уважительное отношение к людям разных
профессий, а также к результатам их профессиональной
деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг
профессий - воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии
родителей (законных представителей) и близких родственников.
Кроме знаний о труде этих людей, обучающиеся овладевают
элементарными трудовыми навыками, характерными для людей
изученных профессий. Таким образом, достигается единство
представлений обучающихся и их трудовых навыков, к которому и
необходимо стремиться в процессе трудового воспитания. Поскольку
данное единство лежит в основе гармоничной социализации
умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду
89

вводится с пятого года жизни, программа предлагается на два года
обучения.важнейший вид детской деятельности в дошкольном
возрасте, связанный с моделированием как реально существующих,
так и придуманных детьми объектов. В процессе конструирования
ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями,
существующими между находящимися в нем предметами, у него
формируется способность преобразовывать предметные отношения
различными способами - надстраиванием, пристраиванием,
комбинированием, конструированием по условиям ("Построй домики
для зайчика и ежика"), конструирование по собственному замыслу.
Содержание занятий по конструированию тесно связано с
содержанием других разделов программы, прежде всего с
социальным развитием, с занятиями по сенсорному воспитанию,
формированию игровой деятельности, развитием речи и другими
видами продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным
трудом, рисованием), что отражено в примерной сетке занятий;
ручной труд: основной задачей воспитания обучающихся на занятиях
по ручному труду является воспитание у них эмоционально
положительного отношения к собственным поделкам, формирование
навыков и умений работы с бумагой, картоном, конструкторами,
природным материалом.
В процессе занятий у обучающихся развивается восприятие,
мышление, мелкая и общая моторика, зрительно-двигательная
координация, внимание, память. Очень интенсивно происходит
развитие речи у обучающихся - они овладевают словами,
называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все
это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй
речи, активизирует основные функции речи - фиксирующую,
регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для
игры из различного материала помогает детям познакомиться со
свойствами этих материалов, развивает умение ориентироваться на
правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную
активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением
интеллекта формируются представления о мире профессий,
обучающиеся начинают узнавать людей в униформе как
представителей разных профессий, учатся соотносить специфические
орудия труда и одежды. Под влиянием педагогического работника у
обучающихся формируется уважительное отношение к людям разных
профессий, а также к результатам их профессиональной
деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг
профессий - воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии
родителей (законных представителей) и близких родственников.
Кроме знаний о труде этих людей, обучающиеся овладевают
элементарными трудовыми навыками, характерными для людей
изученных профессий. Таким образом, достигается единство
90

представлений обучающихся и их трудовых навыков, к которому и
необходимо стремиться в процессе трудового воспитания. Поскольку
данное единство лежит в основе гармоничной социализации
умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду
вводится с пятого года жизни, программа предлагается на два года
обучения.
Речевое развитие

Речевое развитие направлено на овладение детьми устной
коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение
активного словаря, развитие слухового внимания и слухового
восприятия,
фонематического
слуха,
развитие
связной,
грамматически правильной диалогической речи, развитие и
коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с
художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия
по развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять
звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению
грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и
логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию
специфических речевых нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к
обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она
направлена на формирование как общих интеллектуальных умений
(принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов
своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной
деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных
направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и
обучение элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми
совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая
продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения
(седьмой год жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму.
Ознакомление с произведениями художественной литературы
является важным направлением в коррекционной работе с ними.
Художественная
литература,
благодаря
своей
образности,
выразительности и эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть
в мир чувств и переживаний сказочных героев и литературных
персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев
между собой, побуждает к установлению причинно-следственных
связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами
природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенкадошкольника, художественная литература позволяет ему осмыслить
игровую ситуацию, наполнить ее действием и художественными
образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает
91

слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный
запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной
речи.
Развитие связной речи обучающихся осуществляется, прежде всего,
при обучении рассказыванию, которое начинается с простого
пересказа коротких литературных произведений с простым сюжетом.
Первоначально
педагогические
работники
воспитывают
у
обучающихся эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому
тексту, что является одним из факторов успешного речевого развития.
Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей
ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями.
Фольклорный материал хорош для обучающихся тем, что он ярко и
эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка
в игровую ситуацию. Перед педагогическим работником стоит задача
- вызвать положительное, эмоционально окрашенное отношение к его
речи, умение слушать речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в Организации проводится работа
над простым текстом, параллельно с фольклорным материалом.
Педагогические работники учат обучающихся сосредотачивать
внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать
на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до
конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими
по объему, несложными по содержанию, с мало развернутым
сюжетом, в котором число действующих лиц ограничено. При работе
над текстом педагогические работники раскрывают перед детьми
смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает
правильное отношение к положительному герою и отрицательному
персонажу. Педагогические работники показывают детям, как надо
поступать правильно, постепенно воспитывая у них положительные
нравственные представления и черты характера, одновременно уча
обучающихся правильно выражать свои мысли и оформлять
высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной
последовательности:
- рассказывание текста детям;
- обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или
пальчикового театра;
-повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или
художественных иллюстраций;
- пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;
- пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
- пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
- беседа педагогического работника по тексту и закрепление в
сознании обучающихся нравственных принципов и выводов,
утверждаемых данным художественным произведением.
92

По мере овладевания навыками слушания и рассказывания, тексты
усложняются. К концу первого года обучения детям предлагаются
уже сказки, короткие истории и рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми
дошкольниками является составление и рассказывание коротких
историй, связанных с яркими, запоминающимися событиями из
ближайшего окружения обучающихся, из жизни семьи и группы.
Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию
детьми причинно-следственных связей в жизни обучающихся группы,
насыщает содержание текста реальными событиями, сплачивает
детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и
игры-драматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в
усвоении детьми текста. Особое значение играет игра-драматизация,
которая является действием самих обучающихся. В такой игре
ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать на себя
определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе
речевого общения в игре-драматизации обучающиеся овладевают
особенностями выражения родного языка, его звучанием, словесными
формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В
этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен
спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так
практически усваивается нужная форма речи, формируются
коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи обучающихся программа
предполагает обязательное разучивание стихов и потешек, поговорок
и загадок наизусть. Нормально развивающиеся обучающиеся сами
запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и
стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо специально
работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по
следующему плану:
- чтение художественного произведения педагогическим работником;
- работа над пониманием текста;
- повторение текста детьми одновременно с педагогическим
работником;
- повторение текста ребенком с подсказками педагогического
работника (в ситуации визуально-тактильно контакта между ними);
- повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по
строчкам мешает целостному восприятию текста, пониманию его
смысла. Первые стихотворные строчки должны быть простыми и
образными ("Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши"),
содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию,
желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в
93

жизни ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в занятие
вносятся игровые элементы - рассказывание стихотворения для
куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления обучающихся с произведениями
художественной литературы большую роль играет иллюстрация как
основное опорное средство, позволяющее ребенку следить за
развитием действия и понимать текст. Необходимо использовать
высоко художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные
в различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться
с детьми на протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной
образовательной организации, охватывать как организованные, так и
свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку
в семье и на досуге.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР.
Последовательное всестороннее развитие психологического потенциала обучающихся с
ОВЗ, в том числе обучающихся с ТМНР, возможно и происходит в специально созданных
условиях воспитания и обучения. Успешность психического развития зависит от
своевременности и регулярности оказания коррекционно-педагогической помощи.
Особенности психофизического состояния, тяжесть и сложная структура первичных
нарушений развития и их вторичных социальных последствий, большое число как общих,
так и специфических образовательных потребностей у обучающихся с ТМНР требуют
создания специальных условий обучения для формирования возрастных психологических
достижений, ведущей и типичных видов деятельности, а также коррекции как общих, так
и специфических отклонений в развитии.
Программа
коррекционно-развивающей
работы
выступает
как
инструмент,
обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса в
Организации. Ее наличие обеспечивает возможность достижения детьми целевых
ориентиров АОП ДО и открывает перспективы освоения содержания общего образования.
Содержание коррекционно-развивающей работы формулируется и должно быть
представлено для каждой образовательной области Программы и обобщается в
индивидуальной программе коррекционной работы (далее - ИПКР). Ориентиром для
определения содержания коррекционно-развивающей работы в каждой образовательной
области являются актуальные психологические достижения и "зона ближайшего
развития" ребенка с ТМНР во всех линиях психического развития (физической,
социально-коммуникативной, познавательной, речевой), которые были зафиксированы в
ходе последнего контрольного психолого-педагогического обследования.
Для определения содержания индивидуальной программы коррекционной работы
необходимо иметь данные о структуре, характере и степени выраженности нарушений в
развитии ребенка; определить уровень психического развития ребенка на момент
проведения первичного психолого-педагогического обследования и "зону его ближайшего
развития"; изучить социальную ситуацию развития. Учитывая разноуровневый характер
94

психического развития обучающихся с ТМНР, наполнение содержательной части ИПКР
по степени сложности и объему предлагаемого материала определяется на основе
принципа "от простого к сложному". В ИПКР допускается корректировка и
видоизменение ее содержания, необходимость которых возникает в процессе работы,
предусматривается возможность включения дополнительного материала или наоборот
сокращения какого-либо содержания. При этом изменение содержания программы
является определенным отражением изменений, происходящих с ребенком в процессе
работы.
В разработке содержания ИПКР для ребенка с ТМНР принимают участие все
специалисты, реализующие образовательный процесс в Организации (экспертная группа)
при непосредственном участии родителей (законных представителей).
Содержание ИПКР
1. Работа начинается с определения
потребностей ребенка с ТМНР, включает:

индивидуальных особых образовательных

- сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях жизни и
психическом развитии ребенка в ходе беседы и анкетирования родителей (законных
представителей), анализа рекомендаций ПМПК и заключения врачебной комиссии
медицинской организации;
- углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью определения
актуального уровня психического развития, структуры нарушений психического развития,
потенциальных возможностей в обучении, индивидуальных особенностей поведения и
личностных характеристик на момент поступления в Организацию.
2. На основании всестороннего анализа результатов обследования членами экспертной
группы в сотрудничестве с родителями (законными представителями) осуществляется
наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое соответствует индивидуальным
особым образовательным потребностям ребенка:
- определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти образовательных областей;
основные направления и содержание коррекционной работы с учетом структуры дефекта,
а также наиболее эффективные методы и приемы обучения, способствующие успешному
овладению ребенком содержанием ИПКР. Помощь в определении направлений, методов и
приемов коррекционно-педагогической работы специалисту может оказать современная
методическая литература и учебные пособия, где подробно изложено содержание
коррекционной работы с детьми, имеющими сенсорные, двигательные и другие
нарушения;
- результаты анализа данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР
используются для определения мер и условий, необходимых для реализации потребности
в уходе и присмотре (кормлении, одевании или раздевании, совершении гигиенических
процедур, передвижении), а также для обеспечения безопасной среды;
- определяется перечень необходимых технических средств (включая индивидуальные
средства реабилитации), дидактических и игровых пособий, необходимых для реализации
содержания ИПКР.

95

- определяются формы сотрудничества Организации с семьей обучающегося, степень
участия родителей (законных представителей) в реализации содержания ИПКР на данном
этапе его развития в домашних условиях.
3. Разработанная ИПКР утверждается ППк Организации. В зависимости от результатов
анализа медико-социальной информации и психолого-педагогического обследования
ребенка с ТМНР ППк устанавливает срок реализации ИПКР. Он составляет не менее 3
месяцев, но не может превышать одного года.
4. В процессе реализации ИПКР проводится промежуточный мониторинг, по результатам
которого допускается внесение корректив в различные структурные компоненты
программы.
5. По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ результатов
реализации ИПКР. ППк Организации на основании данных психолого-педагогического
обследования ребенка с ТМНР, мнения родителей (законных представителей) и
специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает решение о
корректировке содержания ИПКР или прекращении ее действия. Важно, чтобы в процессе
оценки эффективности реализации ИПКР было уделено место анализу качества и полноты
созданных для данного ребенка специальных образовательных условий для его
полноценного включения в образовательный процесс в соответствии с индивидуальными
психологическими особенностями и возможностями. Положительная динамика в развитии
ребенка и социализации является основанием для разработки нового содержания ИПКР.
В ходе коррекционно-развивающей работы у обучающихся с ТМНР на каждом
возрастном этапе необходимо формировать ведущие виды детской деятельности:
общение, предметная, игровая, продуктивная, а также их структурных компонентов:
ориентировочного, операционного, мотивационного, регулятивного и оценочного.
Основная роль педагогического работника при реализации содержания коррекционноразвивающей программы заключается в своевременной организации предметноразвивающей среды и педагогически обоснованной, психологически комфортной
ситуации общения педагогического работника с ребенком в процессе обучающего
взаимодействия. В ходе такого взаимодействия планомерно усложняются
ориентировочная и исследовательская активность, обогащается восприятие, развиваются
чувства и эмоции, формируются двигательные навыки, социальные формы
взаимодействия и речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также
индивидуальными особенностями и возможностями обучающихся с ТМНР.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в форме
индивидуального или подгруппового занятия. Продолжительность и частота
коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью ребенка и
динамикой усвоения нового материала.
Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и предлагаются ребенку
в порядке усложнения. Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и
специальные методы и приемы в каждой линии развития, зависят от числа и глубины
нарушений психического развития и поведения, специфических образовательных
потребностей ребенка.

96

Неделя
/месяц
Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

3.4. Комплексно – тематическое планирование
на 2023 – 2024 учебный год
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
(04.09 – 08.09)
(11.09 – 15.09) (18.09 – 22.09)
(25.09 – 29.09)
01.09 – День
знаний
Здравствуй,
детский сад
1 неделя
(02.10 – 06.10)

Правила и
безопасность
дорожного
движения
2 неделя
(09.10 – 13.10)

Игрушки

Овощи
(диагностика)

Ягоды и
фрукты
(диагностика)
2 неделя
(09.11 – 16.11)

Грибы

Лес – наше
богатство

3 неделя
(17.11 – 24.11)

4 неделя
(27.11 – 01.12)

Домашние
животные и
питомцы
2 неделя
(11.12 – 15.12)

Дикие звери и
птицы

Среда обитания:
кто, где живет

3 неделя
(18.12 – 22.12)

4 неделя
(25.12 – 29.12)

Сезонные
изменения в
природе:
зимушка - зима
1 неделя
(09.01 – 12.01)

Животные
зимой

Птицы зимой

Любимый
праздник –
Новый год

2 неделя
(15.01 – 19.01)

3 неделя
(22.01 – 26.01)

4 неделя
(29.01 – 02.02)

Диагностика

Зимние забавы

Одежда и обувь

1 неделя
(05.02 – 09.02)

2 неделя
(12.02 – 16.02)

Неделя
здоровья
3 неделя
(19.02 – 22.02)

Профессии

Транспорт

Инструменты

1 неделя
(04.03 – 07.03)

2 неделя
(11.03 – 15.03)

День защитника
Отечества
3 неделя
(18.03 – 22.03)

Международный Посуда
женский день
(моя семья)

Бытовая
техника

1 неделя
(01.04 – 05.04)

2 неделя
(08.04 – 12.04)

3 неделя
(15.04 –19.04)

Инфраструктура
ближайшего
окружения: мой
дом. Мебель
4 неделя
(22.04 – 26.04)

Сезонные
изменения в
природе: весна

День
космонавтики

Инфраструктура Неделя
ближайшего
пожарной
окружения:
безопасности

1 неделя
(30.10 – 08.11)
Мой дом Россия

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

1 неделя
(04.12 – 08.12)

97

3 неделя
(16.10 – 20.10)

Сезонные
изменения в
природе: осень
золотая
4 неделя
(23.10 – 27.10)

4 неделя
(26.02 – 01.03)

4 неделя
(25.03 – 29.03)

Май

1 неделя
(29.04 – 03.05)

2 неделя
(06.05 – 14.05)

Праздники и
будни

Цветы и
насекомые

магазин
3 неделя
(15.05 –22.05)
Безопасное
поведение в
природе
(диагностика)

4 неделя
(23.05 – 31.05)
Здравствуй,
лето
(диагностика)

IV. Организационный раздел
4.1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и
инвентаря групповом помещении в соответствии с Программой должны обеспечивать:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей,
экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической,
артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
- эмоциональное
благополучие детей во
взаимодействии
с
предметно пространственным окружением;
- возможность самовыражения детей.
Вид помещения, Образовательные
функциональное области

Оснащение

использование
Групповая
комната

«Социальнокоммуникативное
развитие»,

Иллюстрационный материал по лексическим
темам;
Дидактические игры для развития зрительнопространственного
гнозопраксиса
(кубики,
«Познавательное
пирамидки, мозаика, матрёшки и т.д.);
развитие»,
Дидактические ящики с фигурами-вкладышами;
«Речевое развитие» Игровые пособия:шнуровки;
Строительные наборы и конструкторы;
Муляжи овощей, фруктов, наборы домашних,
диких животных;
Фланелеграф;
Дидактические игры на развитие:
математических представлений;
развитие восприятия и внимания;
ознакомление с окружающим и развитие речи;
развитие ручной и мелкой моторики;
наглядный
материал
по
формированию
мышления;
музыкальные инструменты;
Перечень дидактических материалов,
пособий, игр:
«Молоток и гвозди», деревянный
98

Магнитная доска «Алфавит»
Матрешка
Юла
Пирамидка «Радуга»
Пирамидка 7- составная
Бусы
Развивающее пособие «Цветные бомбошки»
Обучающий набор с карточками
«Веселаяматематика»
М.А. Жукова «Развивающие карточки для
девочек»
Веселая игра «Загадки-обманки в стихах»
Игры на логику «Что лишнее»
Игры на внимание «Найди ошибку»
Обучающий набор «Выложи по образцу»
Деревянные вкладыши
Сложи картинку, деревянные
Умные кружочки
Пирамидка, стаканчики, деревянные
Сложи по образцу «Тучка»
Досочки-вкладыши по методике Сегена
Конструктор деревянный, вкладыш
Набор «Грибочки»
Изучаем время суток, магнитный
Шнуровка «Пуговка»
Учимся считать до 10. цифры
Счетный материал, деревянный
Счетный материал «Утята»
«Двойняшки», настольная игра
«Теремок», настольный театр, деревянный
4.2. Режим и распорядок дня
Режимные моменты

Время

Утренний прием
Совместная деятельность педагога с детьми, самостоятельная
деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак

07.30-08.30

Занятия с перерывами 10 мин. (в середине занятий динамические
паузы, физкультминутки)

09.00-10.10

Двигательная, игровая активность

10.10-10.30

Второй завтрак

10.30-10.40

Подготовка к прогулке. Дневная прогулка:

10.40-11.50
99

08.30-09.00

- познавательно-исследовательская деятельность
- трудовая деятельность
- двигательная активность
- самостоятельная деятельность
- индивидуальная работа
Возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед

(1ч.10 минут)

11.50-12.20

Подготовка ко сну, дневной сон
Подъем, ленивая гимнастика, гигиенические процедуры

12.20-15.20
(3 часа)
15.20-15.30

Полдник

15.30-15.45

Индивидуальная работа воспитателя. Коррекционная работа
специалистов.
Игры, самостоятельная деятельность, двигательная активность.
Подготовка к прогулке. Прогулка

15.45-16.10

Уход домой

16.10-18.00
(1час 50 минут)

4.3. Расписание занятий

Среда

Вторник

Понедельник

1 подгруппа (3 - 4 года)

2 подгруппа (4 – 5 лет)

Физическая культура

09.00 - 09.15

Физическая культура

09.00 - 09.15

Развитие речи

09.25 - 09.40

Развитие речи

09.50 - 10.10

Рисование

09.00 - 09.15

Рисование

09.50 - 10.10

Музыка

09.25 - 09.40

Музыка

09.25 - 09.40

Лепка / аппликация (1
раз в 2 недели)

09.00 - 09.15

Лепка / аппликация (1
раз в 2 недели)

09.50 - 10.10

Физическая культура**

09.25 - 09.40

100

Физическая культура**

09.25 - 09.40

Четверг
Пятница

Музыка

09.00 - 09.15

Музыка

09.00 - 09.15

Формирование
элементарных
математических
представлений

09.25 - 09.40

Формирование
элементарных
математических
представлений

09.50 - 10.10

Физическая культура

09.00 - 09.15

Физическая культура

09.00 - 09.15

09.25 - 09.40

Формирование
целостной
картины
мира,
расширение
кругозора

09.50 - 10.10

Формирование
целостной картины мира,
расширение кругозора

Итого: 9 занятий / продолжительность по 15/20 минут / (обязательная часть)
Часть, формируемая участниками образовательных отношений1 занятие по 15 минут.
**Парциальная программа по адаптивной физической культуре для детей с ОВЗ.
*Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников «Цветик – семицветик»
под редакцией Н.Ю. Куражевой - реализуется в совместной деятельности педагога с
детьми в течение дня
4.4. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти
жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в
1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника
Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
101

9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (17991837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в
1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.

102