СОДЕРЖАНИЕ
I. Общие положения
II. Целевой раздел
2.1. Пояснительная записка
2.2. Планируемые результаты
2.3.Подходы к педагогической диагностике достижений планируемых
результатов
III. Содержательный раздел
3.1. Задачи и содержание образовательной деятельности по направлениям
развития детей, представленными в пяти образовательных областях
3.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся
3.3. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми.
3.4. Комплексно – тематическое планирование.
IV. Организационный раздел
4.1. Особенности организации, развивающей предметно – пространственной
среды.
4.2. Режим и распорядок дня
4.3. Расписание занятий.
4.4. Перечень основных событий и народных праздников, памятных дат.

2

I. Общие положения
Рабочая программа разработана в соответствии с требованиями и содержанием ФГОС
ДО и федеральной адаптированной образовательной программой для обучающихся с ОВЗ.
Рабочая программа направлена на реализацию ключевых функций дошкольного
уровня образования:
1) обучение и воспитание ребенка дошкольного возраста как гражданина РФ,
формирование основ его гражданской и культурной идентичности на соответствующем
его возрасту содержании доступными средствами;
2) создание единого ядра содержания дошкольного образования, ориентированного
на приобщения к традиционным духовно-нравственным и социокультурным ценностям
российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и уважающего
историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
3) создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в общеобразовательную организацию,
обеспечивающего ребенку и его родителям (законным представителям) равные,
качественные условия дошкольного образования, вне зависимости от места проживания.
Рабочая программа разработана для детей 5 - 6 лет с ограниченными возможностями
здоровья:
-с задержкой психического развития (ЗПР);
-с расстройствами аутистического спектра (РАС);
-с умственной отсталостью (УО).
Рабочая программа разработана в соответствии:
• Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
• Федеральным законом от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
• Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении
федерального государственного стандарта дошкольного образования»;
• Приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 (с
изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации
от 21.01.2019 № 31);
• Конвенция о правах ребенка;
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022
«Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
• СП 2.4.3648-20 «Санитарно – эпидемиологические требования к организации
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления молодежи»;
• Уставом БМАДОУ «Детский сад № 19»
•
Адаптированные
общеобразовательные
программы
дошкольного
образования БМАДОУ «Детский сад № 19».

3

II. Целевой раздел
2.1. Пояснительная записка
Цель: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- реализация содержания адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе,
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
2.2. Планируемые результаты
Дети 5-6 лет с ЗПР:
Социально-коммуникативное развитие:
- осваивает внеситуативно- познавательную форму общения с
педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими
детьми,
- способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу
и самостоятельность в игре и общении,
- способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности,
- демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к
созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре,
- появляется способность децентрации, оптимизировано состояние
эмоциональной сферы,
- снижается выраженность дезадаптивных форм поведения;
- способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается
4

конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей,
литературных и персонажей мультфильмов,
- способен подчиняться правилам и социальным нормам во
взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены,
- проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и
контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, начальными знаниями
о себе и социальном мире, в котором он живет,
- овладевает основными культурными способами деятельности, обладает
установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим
людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к
самостоятельности,
- проявляет относительную независимость от педагогического работника,
проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
Познавательное развитие:
- повышается уровень познавательной активности и мотивационных
компонентов деятельности,
- задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениям окружающего
мира,
- улучшаются показатели развития внимания ( бъема, устойчивости,
переключения и др). произвольной регуляции поведения и деятельности,
- возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и
прочность запоминания словесной и наглядной информации,
- осваивает элементарные логические операции не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно - логическом плане (на уровне конкретнопонятийного мышления), может выделять существенные признаки,
- с помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и
обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре,
продуктивной деятельности,
- у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и
ориентировка во времени,
- ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка,
обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые
задачи с опорой на наглядность.
Речевое развитие:
- стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает значительно
возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями,
- осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет
все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и
явлениях окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными
возможностями.
- проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные
предложения разных моделей, может строить монологические высказывания,
которые приобретают большую ценность и связность: составлять рассказы по
серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из
личного опыта,
- умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и
грамотой, знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес,
знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
5

- способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком
с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
- способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет
свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
- проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов
в художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
- ребенок осваивает основные культурные способы художественной
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
- у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной
деятельности (рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного
материала ( включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
- использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, народным творчеством.
Физическое развитие:
У ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук достаточно
координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими,
достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит
последовательность движений, обладает физическими качествами ( сила.
выносливость, гибкость и другое), развита способность к пространственной
организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма,
проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным
риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во
всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
6

17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом
к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые
ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи
(одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения
7

дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются
отдельно для трёх уровней тяжести.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств:
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и
(или) не вербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может различать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе)
с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств:
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
8

11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств:
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с
легкой умственной отсталостью - к семи годам ребенок.
1) визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе
телесных игр;
9

2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными
способами;
4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5) использует специфические, культурно фиксированные предметные
действия;
6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеет
пользоваться ими;
7) владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к
опрятности и самостоятельной ест ложкой;
8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с
ней;
9) откликается на свое имя;
10) использует коммуникативные средства общения со педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай").
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1) откликается на свое имя;
2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со
знакомым педагогическим работником;
3) может пользоваться ложкой по назначению;
4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником
(педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные части
тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных
моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места
проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной
зоне и музыкальном зале);
8) использует коммуникативные средства общения со педагогическим
работником (жесты, отдельные звуки);
9) показывает по просьбе педагогического работника названный им знакомый
предмет (игрушку).
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с
умеренной умственной отсталостью - к семи годам:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и
другими детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными
и вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ
проблемно-практической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач,
называть основные цвета и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми
детьми, обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или
практической деятельности;
10

11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки
или разминки в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных
играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор,
сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
16) положительно относиться к труду педагогических работников и к
результатам его труда
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с
тяжелой умственной отсталостью - к семи годам:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами
общения (смотреть в глаза, протягивать руку);
2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой
игровой ситуации;
3) самостоятельно ходить;
4) владеть элементарными навыками в быту;
5) подражать знакомым действиям педагогического работника;
6) проявлять интерес к другим детям.
2.3. Подходы к педагогической диагностике достижений планируемых
результатов
Цели педагогической диагностики: получить оперативные данные о текущем
реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования, раскрытие
ресурсов образовательной деятельности и эффективности их использования в дошкольной
организации.
Задача педагогической диагностики – получить наиболее полную информацию об
индивидуальных особенностях развития детей, на основании которой могут быть
разработаны рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности.
Педагогическая диагностика направлена на изучение деятельностных умений
ребенка, его интересов, предпочтений, склонностей, личностных особенностей, способов
взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявить особенности и
динамику развития ребенка, составлять на основе полученных данных индивидуальные
образовательные маршруты, своевременно вносить изменения в планирование,
содержание и организацию образовательной деятельности.
Периодичность педагогической диагностики – октябрь, январь, май
Формы проведения педагогической диагностики – индивидуальная, подгрупповая,
групповая.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Методы
11

Метод наблюдения
используется при
изучении
личности,
характера
взаимоотношений в коллективе, его социально - психологического климата. Результаты
фиксируются в диагностических картах. Основное достоинство метода заключается в том,
что он представляет данные о реальном, естественном поведении и деятельности, а не
мнение об этом.
Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в
свободной деятельности, в группе, в совместной деятельности с родителями, то есть в
естественной для ребенка ситуации.
Виды наблюдений - структурированное аутентичное наблюдение
операциональные
характеристики
деятельности
(темп
деятельности,
работоспособность, характеристика параметров внимания);
- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевых проявлений;
- специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный
аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка, включая оценку латеральных моторных
и сенсорных предпочтений;
- анализ продуктов деятельности как дополнительный элемент метода наблюдения.
Беседа или опрос
Опрос может проводиться в устной форме (беседа или интервью) и в виде
письменного опроса для родителей.
Применение бесед и интервью требует четко поставленных целей, основных и
вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально – психологического
климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы и направлять их в нужное русло,
вести записи получаемой информации.
Педагогическая диагностика:
• Оценка индивидуального развития ребенка - сводные групповые результаты
• Оценка эффективности педагогических действий – планирование образовательной
деятельности, корректировка форм, методов и средств.
Особенности и формы проведения психологической диагностики. (только для
педагогов – психологов)
III. Содержательный раздел
3.1. Описание образовательной деятельности обучающихся в
соответствии с направлениями развития ребенка 5 – 6 лет с ЗПР
Образовательная
Задачи
Формы, методы,
область
приемы,
способы
Социально
– Социализация,
развитие
общения, Беседы
коммуникативное
нравственное
и
патриотическое Игрыразвитие
воспитание. Ребенок в семье и сообществе драматизации
1.
Развитие
общения
и
игровой Чтение
и
деятельности.
Обладает
высокой последующее
коммуникативной активностью. Включается обсуждение
в
сотрудничество
с
педагогическим художественной
работником и другими детьми. По своей литературы
инициативе может организовать игру. Подвижные
Самостоятельно подбирает игрушки и игры
атрибуты для игры, используя предметы- Дидактические
заместители. Отражает в игре действия с игры
предметами и взаимоотношения людей. Решение
Самостоятельно
развивает замысел
и проблемных
12

сюжетную линию. Доводит игровой замысел
до конца. Принимает роль и действует в
соответствии
с
принятой
ролью.
Самостоятельно отбирает разнообразные
сюжеты игр, опираясь на опыт игровой
деятельности и усвоенное содержание
литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), взаимодействуя с другими
детьми по игре. Стремится договориться о
распределении ролей, в игре использует
ролевую речь. Придерживается игровых
правил в дидактических играх. Контролирует
соблюдение правил другими детьми (может
возмутиться
несправедливостью,
пожаловаться
воспитателю).
Проявляет
интерес
к
художественно-игровой
деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных
играх,
осваивает
различные роли.
2.
Приобщение
к
элементарным
общепринятым
нормам
и
правилам
взаимоотношения
с
обучающими
и
педагогическим
работниками.
Доброжелательно относится к другим детям,
откликается на эмоции близких людей и
друзей. Может пожалеть другого ребенка,
обнять его, помочь, умеет делиться.
Управляет своими чувствами (проявлениями
огорчения). Выражает свои эмоции (радость,
восторг,
удивление,
удовольствие,
огорчение, обиду, грусть) с помощью речи,
жестов, мимики. Имеет представления о том,
что хорошо и можно, а что нельзя и плохо,
может оценивать хорошие и плохие
поступки, их анализировать. Самостоятельно
выполняет
правила
поведения
в
Организации:
соблюдает
правила
элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости,
зависти, подлости и жадности. Умеет
обращаться с просьбой и благодарить,
примиряться и извиняться. Инициативен в
общении на познавательные темы (задает
вопросы,
рассуждает).
Умеет
договариваться, стремится устанавливать
неконфликтные отношения с детьми.
3. Формирование гендерной, семейной,
гражданской
принадлежности.
Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст).
Проявляет внимание к своему здоровью,
интерес к знаниям о функционировании
своего организма (об органах чувств,
13

ситуаций
Индивидуальная
игра.
Наблюдение
Педагогическая
ситуация.
Экскурсия
Ситуация
морального
выбора.
Проектная
деятельность
Праздник
Совместные
действия
Рассматривание.
Просмотр
и
анализ
мультфильмов,
видеофильмов,
телепередач.
Экспериментиро
вание
Поручение
и
задание
Использование
различных видов
театра
Совместная
деятельность
взрослого
и
детей

отдельных внутренних органах - сердце,
легких,
желудке),
о
возможных
заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое
поведение
с
поведением
других
обучающихся (мальчиков и девочек) и
педагогических
работников.
Имеет
первичные
гендерные
представления
(мальчики сильные и смелые, девочки
нежные, их нужно защищать). Знает членов
семьи и называет их по именам, их род
занятий,
осознает
логику
семейных
отношений (кто кому кем приходится). Знает
свои обязанности в семье и Организации,
стремится их выполнять.
Самообслуживание,
самостоятельность,
трудовое
воспитание
Владеет
навыками
самообслуживания
(самостоятельно ест с помощью столовых
приборов, одевается, убирает игрушки после
игры). Знает название страны, города и
улицы, на которой живет (подробный адрес,
телефон). Имеет представление о том, что он
является
гражданином
России.
1.
Формирование первичных трудовых умений
и навыков. Умеет самостоятельно одеваться
и раздеваться, складывать одежду, чистить ее
от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным
вещам. При помощи педагогического
работника ставит цель, планирует все этапы,
контролирует процесс выполнения трудовых
действий и результат. Осваивает различные
виды ручного труда, выбирая их в
соответствии
с
собственными
предпочтениями. Понимает обусловленность
сезонных видов работ в природе (на участке,
в уголке природы) соответствующими
природными
закономерностями,
потребностями растений и животных.
Способен к коллективной деятельности,
выполняет обязанности дежурного по
столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к
собственному труду, труду других людей и
его результатам. Испытывает удовольствие
от процесса и результата индивидуальной и
коллективной
трудовой
деятельности,
гордится собой и другими. Соотносит виды
труда с собственными гендерными и
индивидуальными
потребностями
и
14

Действие
по
образцу, по показу,
по
словесной
инструкции.
Трудовые поручения

возможностями. С помощью воспитателя
осознает некоторые собственные черты и
качества (положительные и отрицательные),
проявляющиеся в его поведении и влияющие
на процесс труда и его результат. Проявляет
избирательный интерес к некоторым
профессиям. Мечтает об одной из них.
3.Формирование первичных представлений о
труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека.
Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между
детским и педагогическим работником
трудом. Имеет представление о различных
видах труда педагогических работников,
связанных с удовлетворением потребностей
людей, общества и государства. Знает
многие
профессии,
отражает
их
в
самостоятельных
играх.
Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы,
поддерживает порядок в групповой комнате.
Имеет
представление
о
культурных
традициях труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного
поведения
1. Формирование представлений об опасных
для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них.
Имеет представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях.
Устанавливает
причинно-следственные
связи, на основании которых определяет
ситуацию как опасную или неопасную. Знает
номера телефонов, по которым можно
сообщить
о
возникновении
опасной
ситуации. Дифференцированно использует
вербальные и невербальные средства, когда
рассказывает про правила поведения в
опасных ситуациях. Понимает и объясняет
необходимость им следовать, а также
описывает негативные последствия их
нарушения. Может перечислить виды и
привести
примеры
опасных
для
окружающей природы ситуаций и назвать их
причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для
человека и окружающего мира природы
поведения.
Демонстрирует
знания
различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим
дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость
ежедневной
зарядки,
15

Беседы
Чтение
художественной
литературы
Психогимнастика и
релаксация,
позволяющие снять
мышечные спазмы и
зажимы
Просмотр и анализ
мультфильмов,
видеофильмов,
телепередач

закаливания; владеет разными видами
движений; участвует в подвижных играх;
при небольшой помощи педагогического
работника
способен
контролировать
состояние своего организма, физических и
эмоциональных перегрузок. При утомлении
и переутомлении сообщает воспитателю.
Ребенок называет способы самостраховки
при выполнении сложных физических
упражнений,
контролирует
качество
выполнения движения. Показывает другим
детям, как нужно вести себя в стандартных
опасных ситуациях и соблюдать дать оценку
некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах
безопасности дорожного движения в
качестве
пешехода
и
пассажира
транспортного средства. Демонстрирует
знания о правилах дорожного движения и
поведения на улице и причинах появления
опасных ситуаций: указывает на значение
дорожной
обстановки,
отрицательные
факторы - описывает возможные опасные
ситуации. Имеет представление о действиях
инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях.
Знает правила поведения в общественном
транспорте.
Демонстрирует
правила
безопасного поведения в общественном
транспорте,
понимает
и
развернуто
объясняет необходимость им следовать, а
также
негативные
последствия
их
нарушения.
4.
Формирование
осторожного
и
осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира
природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности окружающего мира
природы,
бережного
и
экономного
отношения к природным ресурсам. Знает о
жизненно важных для людей потребностях и
необходимых для их удовлетворения
природных
(водных,
почвенных,
растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для
окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные
действия
человека,
деятельность людей, опасные природные
явления (гроза, наводнение, сильный ветер).
Демонстрирует навыки культуры поведения
в природе, бережное отношение к растениям
и животным.
16

Познавательное
развитие

Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные
эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые
промежуточные
цвета
(коричневый, сиреневый), ахроматические
цвета (черный, серый, белый), может
выстраивать сериационный ряд, оперировать
параметрами величины (длина, высота,
ширина). Знает и называет геометрические
фигуры
и
тела,
используемые
в
конструировании:
шар,
куб,
призма,
цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и
называет
свойства
поверхности
и
материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на
основе выделения признаков. Может
ориентироваться в двух признаках и,
совершая группировку по одному из них,
абстрагируется от другого.
Развитие
познавательноисследовательской
деятельности.
Любознателен, любит экспериментировать,
способен
в
процессе
познавательноисследовательской деятельности понимать
проблему, анализировать условия и способы
решения проблемных ситуаций. Может
строить
предвосхищающие
образы
наблюдаемых
процессов
и
явлений.
Устанавливает простейшие зависимости
между объектами: сохранение и изменение,
порядок
следования,
преобразование,
пространственные изменения.
Формирование
элементарных
математических представлений. Считает
(отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и
называет итоговое число. Правильно
пользуется
количественными
и
порядковыми числительными (в пределах 5),
отвечает на вопросы: "Сколько?", "Который
по счету?". Уравнивает неравные группы
предметов двумя способами (удаление и
добавление единицы). Сравнивает 2-3
предмета практически: контрастные (по
длине, ширине, высоте, толщине); проверяет
точность определений путем наложения или
приложения; размещает предметы различной
величины (до 1 до 3) в порядке возрастания,
убывания их величины (матрешек строит по
росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная
башенка самая высокая, синяя - пониже, а
желтая - самая низкая. Понимает и называет
геометрические фигуры и тела: круг,
17

Группировать
однородные
предметы
по
нескольким
сенсорным
признакам:
величине, форме,
цвету.

Проектная
деятельность
Исследовательская
деятельность.
Конструирование
Экспериментирование
Развивающая игра
Наблюдение
Проблемная ситуация
Рассказ
Беседа
Экскурсии
Игры с правилами
Индивидуальные и
подгрупповые
занятия
Показ
Объяснение
Вопросы
Беседа
Наглядная
демонстрация
материала, схем
Практические
упражнения
Графические работы
Дидактическая игра
Неоднократное
повторение в одних
и тех же условиях.
Дробить
инструкцию
на
части.

квадрат, треугольник, шар, куб, детали
конструктора.
Выражает
словами
местонахождение предмета по отношению к
себе, другим предметам; знает правую и
левую руку; понимает и правильно
употребляет предлоги в, на, под, над, около.
Ориентируется на листе бумаги (вверху внизу, в середине, в углу); называет утро,
день, вечер, ночь; имеет представление о
смене частей суток. Понимает значения слов
вчера, сегодня, завтра.
Формирование целостной картины мира,
расширение
кругозора.
Осваивает
представления о себе и семье: о своих
имени, фамилии, поле, возрасте, месте
жительства, домашнем адресе, увлечениях
членов семьи, профессиях родителей
(законных представителей). Овладевает
некоторыми сведениями об организме,
понимает назначения отдельных органов и
условий их нормального функционирования.
Сформированы первичные представления о
малой родине и родной стране. Освоены
представления
о
ее
столице,
государственном флаге и гербе, об основных
государственных
праздниках,
ярких
исторических событиях, героях России.
Понимает многообразие россиян разных
национальностей, есть интерес к сказкам,
песням,
играм
разных
народов,
толерантность по отношению к людям
разных
национальностей.
Имеет
представления о других странах и народах
мира, есть интерес к жизни людей в разных
странах. Увеличен объем представлений о
многообразии мира растений, животных.
Знает о потребностях у конкретных
животных и растений (во влаге, тепле, пище,
воздухе, месте обитания и убежище).
Сравнивает растения и животных по разным
основаниям, признакам и свойствам, относит
их к определенным группам: деревья, кусты,
травы; трибы; рыбы, птицы, звери,
насекомые. Устанавливает признаки отличия
и некоторые признаки сходства между ними.
Есть представления о неживой природе как
среде обитания животных и растений.
Устанавливает последовательность сезонных
изменений в неживой и живой природе, в
жизни людей. Накоплены представления о
жизни животных и растений в разных
климатических условиях: в пустыне, на
18

Игровые
занятия
(индивидуальные,
подгрупповые).
Непосредственные
наблюдения
за
изучаемыми
предметами
и
явлениями,
предметнопрактическая
деятельность детей
(действия
с
предметами или их
изображениями для
выявления
их
свойств,
качеств,
общих
или
отличительных
признаков),
дидактические игры
(настольнопечатные,
словесные,
с
игрушками,
предметами)

Речевое
развитие

севере. Знает и называет животных и их
детенышей.
Понимает
разнообразные
ценности природы. При рассматривании
иллюстраций,
наблюдениях
понимает
основные отношения между объектами и
явлениями окружающего мира. Адекватно
отражает
картину
мира
в
виде
художественных образов.
Развитие
речевого
общения
с
педагогическим работником и детьми.
Проявляет
инициативность
и
самостоятельность
в
общении
со
педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в
разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет
действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности
использует
элементы
объяснения и убеждения при сговоре на
игру,
разрешении
конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров.
Адекватно
и
осознанно
использует
разнообразные
невербальные
средства
общения: мимику, жесты, действия.
Развитие всех компонентов устной
речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь
расширился за счет слов, обозначающих
названия
профессий,
учреждений,
предметов и инструментов труда, техники,
помогающей в работе, трудовых действий и
качества
их
выполнения.
Называет
личностные
характеристики
человека:
честность,
справедливость,
доброта,
заботливость, верность, его состояние и
настроение,
внутренние
переживания,
социально-нравственные
категории:
добрый, злой, вежливый, трудолюбивый,
честный, оттенки цвета (розовый, бежевый,
зеленовато-голубоватый.).
Освоены
способы
обобщения
объединения
предметов в группы по существенным
признакам (посуда, мебель, одежда, обувь,
головные
уборы,
постельные
принадлежности, транспорт, домашние
животные, дикие звери, овощи, фрукты).
Употребляет в речи синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова.
19

Чтение.
Беседа
Рассматривание
Решение
проблемных
ситуаций.
Разговор с детьми
Игра
Проектная
деятельность
Обсуждение.
Рассказ.
Инсценирование
Ситуативный
разговор с детьми
Сочинение загадок

Использует в процессе речевого общения
слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека (грустит, переживает,
расстроен, радуется, удивляется, испуган,
боится); грамматический строй речи: в речи
наблюдается многообразие синтаксических
конструкций.
Правильно
используется
предложно-падежная система языка. Может
делать простые грамматические обобщения,
восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания.
Практически
всегда
грамматически
правильно
использует
в
речи
существительные в родительном падеже
единственного и множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто
произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ
слова с определением места звука в слове
(гласного в начале и в конце слова под
ударением, глухого согласного в конце
слова). Освоены умения: делить на слоги
двух-трехсложные слова; осуществлять
звуковой анализ простых трехзвуковых
слов, интонационно выделять звуки в слове.
Использует
выразительные
средства
произносительной стороны речи;
связная
речь
(диалогическая
и
монологическая): владеет диалогической
речью, активен в беседах с педагогическим
работником и другими детьми. Умеет точно
воспроизводить словесный образец при
пересказе литературного
произведения
близко к тексту. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа.
В разговоре свободно использует прямую и
косвенную речь. Проявляет активность при
обсуждении
вопросов,
связанных
с
событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или которые
обсуждаются
в
настоящий
момент.
Адекватно
воспринимает
средства
художественной
выразительности,
с
помощью которых автор характеризует и
оценивает своих героев, описывает явления
окружающего мира, и сам пробует
использовать
их
по
аналогии
в
монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам,
составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно
20

выслушивает
рассказы
обучающихся,
замечает
речевые
ошибки
и
доброжелательно исправляет их; использует
элементы
речи-доказательства
при
отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи:
частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом,
в гостях, общественных местах (в театре,
музее,
кафе).
Адекватно
использует
невербальные средства общения: мимику,
жесты,
пантомимику.
Участвует
в
коллективных
разговорах,
используя
принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать
собеседника, правильно задавать вопрос,
строить свое высказывание кратко или
распространенно, ориентируясь на задачу
общения. Умеет построить деловой диалог
при совместном выполнении поручения, в
совместном обсуждении правил игры, в
случае возникновения конфликтов. В
процессе совместного экспериментирования
высказывает предположения, дает советы.
Рассказывает о собственном замысле,
используя
описательный
рассказ
о
предполагаемом результате деятельности.
Владеет навыками использования фразрассуждений. Может рассказать о правилах
поведения
в
общественных
местах
(транспорте,
магазине,
поликлинике,
театре), ориентируясь на собственный опыт.
Описание образовательной деятельности обучающихся в соответствии с
направлениями развития ребенка с РАС (5-6 лет)
Образовательная
Задачи
Формы, методы,
область
приемы,
способы
Социально
–
Усвоение норм и ценностей, принятых в Образовательные
коммуникативное
обществе,
включая
моральные
и ситуации;
развитие
нравственные ценности;
различные виды игр
развитие общения и взаимодействия ребенка и игровых ситуаций,
с педагогическим работником и другими в
том
числе
детьми; становление самостоятельности, сюжетно-ролевая
целенаправленности
и
саморегуляции игра,
собственных действий;
театрализованная
развитие социального и эмоционального игра, дидактическая
интеллекта, эмоциональной отзывчивости, и подвижная игра, в
сопереживания, формирование готовности к том числе, народные
совместной деятельности с другими детьми, игры,
играформирование уважительного отношения и экспериментировани
21

Познавательное
развитие

чувства принадлежности к своей семье и к е и другие виды игр;
сообществу обучающихся и педагогических взаимодействие
и
работников в организации;
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также
использование
образовательного
потенциала
режимных моментов
Сенсорное развитие.
Образовательные
Развитие
познавательноситуации;
исследовательской деятельности.
различные виды игр
-развитие
интересов
обучающихся, и игровых ситуаций,
любознательности
и
познавательной в
том
числе
мотивации;
сюжетно-ролевая
игра,
-формирование познавательных действий,
театрализованная
становление сознания;
игра, дидактическая
-развитие воображения и творческой
и подвижная игра, в
активности;
том числе, народные
игры,
играэкспериментировани
е и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
Образовательные
Формирование
элементарных
математических представлений.
ситуации;
Свойственен неосознанный механический различные виды игр
счет в прямом порядке; несформированность и игровых ситуаций,
обобщенных представлений о количестве; в
том
числе
непонимание пространственных отношений; сюжетно-ролевая
затруднения при выполнении заданий по игра,
22

словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических
терминов; трудности понимания смысла
даже простых задач в связи с нарушениями
речевого развития
-дать понятия сравнения "высокий низкий", "узкий - широкий", "длинный короткий" и "больше - меньше" (не вводя
соответствующих знаков действий).
-дать понятия "один" и "много",
- дать обозначение количества предметов до
пяти без пересчёта.
-на наглядном материале обучать ребёнка
числу и количеству предметов, помочь ему
усвоить состав числа
развитие ориентировки на плоскости стола
(право, лево, вверх, вниз, посередине), затем
- на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия
строчка, верхняя линейка, нижняя линейка,
над верхней линейкой, под нижней линейкой

Формирование целостной картины
мира, расширение кругозора.
формирование первичных представлений о
себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале,
звучании,
ритме,
темпе,
количестве, числе,
части и
целом,
пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о
малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа,
об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии
стран и народов мира

23

театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры,
играэкспериментировани
е и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также
использование
образовательного
потенциала
режимных моментов
Образовательные
ситуации;
различные виды игр
и игровых ситуаций,
в
том
числе
сюжетно-ролевая
игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры,
играэкспериментировани
е и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а

также
использование
образовательного
потенциала
режимных моментов
Речевое
развитие

1.
Развитие
речевого
общения
с
педагогическим работником и детьми.
Развитие
фонематического
слуха;
обогащение активного словаря; развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных
форм общения;
расширение
спектра
навыков
коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций,
применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого
взаимодействия в рамках простой беседы:
развитие
речевого
творчества
(единственной конкретной задачей
в
развитии речевого творчества при РАС в
дошкольном
возрасте
может
быть
продолжение работы по формированию
спонтанного речевого общения).
- формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует
как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.

Образовательные
ситуации;
различные виды игр
и игровых ситуаций,
в
том
числе
сюжетно-ролевая
игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры,
играэкспериментировани
е и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также
использование
образовательного
потенциала
режимных моментов

Описание образовательной деятельности обучающихся в соответствии с
направлениями развития ребенка с УО (5-6 лет)
Образовательная
область
Социально
–
коммуникативное
развитие

Задачи
-учить обучающихся выражать свои
чувства (радость, грусть, удивление, страх,
печаль, гнев, жалость, сочувствие);
-формировать у обучающихся умение
играть в коллективе детей;
-продолжать формировать у обучающихся
умение развертывать сюжетно-ролевые
игры, осуществляя несколько связанных
24

Формы, методы,
приемы, способы
Образовательные
ситуации; различные
виды игр и игровых
ситуаций,
в
том
числе
сюжетноролевая
игра,
театрализованная
игра, дидактическая

между собой действий в причинноследственных зависимостей;
-учить
обучающихся
передавать
эмоциональное состояние персонажей в
процессе игры (радость, печаль, тревога,
страх, удивление);
-учить обучающихся предварительному
планированию этапов предстоящей игры;
-продолжать учить обучающихся отражать
события реальной жизни, переносить в
игру увиденные ими в процессе экскурсий
и
наблюдений,
закрепить
умение
оборудовать игровое пространство с
помощью различных подручных средств и
предметов-заменителей;
-учить
обучающихся
использовать
знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания
условных ориентиров для развертывания
игры;
-продолжать развивать у обучающихся
умение
передавать
с
помощью
специфических
движений
характер
персонажа, его повадки, особенности
поведения;
-закрепить
умение
драматизировать
понравившиеся детям сказки и истории;
-учить обучающихся распознавать связь
между
выраженным
эмоциональным
состоянием и причиной, вызвавшей это
состояние;
-формировать
у
обучающихся
элементарную
самооценку
своих
поступков и действий;
-учить
обучающихся
осознавать
и
адекватно
реагировать
на
доброжелательное и недоброжелательное
отношение к ребенку со стороны
окружающих;
-учить обучающихся замечать изменения
настроения, эмоционального состояния
педагогического работника, родителей
(законных представителей), других детей;
-формировать
у
обучающихся
переживания
эмпатийного
характера
(сострадание, сочувствие, отзывчивость,
взаимопомощь, выражение радости);
-формировать у обучающихся отношение
к своим чувствам и переживаниям как к
регуляторам общения и поведения;
-формировать у обучающихся умения
начинать и поддерживать диалог с
25

и подвижная игра, в
том числе, народные
игры,
играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов

педагогическим работником, детьми;
-формировать у обучающихся простейшие
способы
разрешения
возникших
конфликтных ситуаций;
-обучать
обучающихся
навыкам
партнерства в игре и совместной
деятельности, учить обращаться к другому
ребенку с просьбами и предложениями о
совместной игре и участии в других видах
деятельности;
-продолжать формировать у обучающихся
желание участвовать в совместной
деятельности (уборка игрушек; кормление
и уход за животными и растениями в
живом уголке; сервировка стола, уборка
посуды; уход за территорией; влажная
уборка помещения в Организации и дома;
посадка лука и цветов в Организации, на
приусадебном участке).
Самообслуживание, самостоятельность,
трудовое воспитание
-продолжать работу с детьми по привитию
культурно-гигиенических навыков;
-воспитывать у обучающихся навыки
опрятности
и
умение
правильно
пользоваться туалетом, самостоятельно
использовать унитаз и туалетную бумагу;
-продолжать закреплять у обучающихся
навык умывания;
-учить обучающихся мыть ноги перед
сном;
-закреплять у обучающихся навыки
правильного поведения за столом, учить
самостоятельно
есть,
правильно
пользоваться чашкой, ложкой, вилкой
салфеткой;
-учить обучающихся красиво и не спеша
есть, откусывать пишу маленькими
кусочками, тщательно прожевывать пишу,
глотать не торопясь, не разговаривать во
время еды;
-приучать обучающихся в процессе
одевания
и
раздевания
соблюдать
определенную последовательность - часть
одежды надевать самостоятельно, в случае
затруднений обращаться за помощью к
педагогическим работником;
-познакомить
обучающихся
с
выполнением
различных
способов
застегивания и расстегивания одежды пользование
"молнией",
кнопками,
застежками, "липучками", ремешками,
26

Образовательные
ситуации; различные
виды игр и игровых
ситуаций,
в
том
числе
сюжетноролевая
игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры,
играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов

Познавательное
развитие

пуговицами, крючками, шнурками;
-учить
обучающихся
пользоваться
расческой;
-формировать у обучающихся навык ухода
за полостью рта - полоскание рта после
еды, чистка зубов утром и вечером;
-закрепить у обучающихся умение
обращаться
за
помощью
к
педагогическому
работнику,
учить
помогать друг другу в процессе одевания раздевания;
-учить обучающихся вежливому общению
друг с другом в процессе выполнения
режимных моментов - предложить друг
другу стул, поблагодарить за помощь,
завязать платок, застегнуть пуговицу;
-воспитывать у обучающихся навыки
самоконтроля и ухода за своим внешним
видом.
-закреплять у обучающихся желание
трудиться,
умение
получать
удовлетворение от результатов своего
труда;
-продолжать
формировать
умения
наводить порядок в своей одежде, в
знакомом помещении, на знакомой
территории;
-формировать
у
обучающихся
практические
действия,
которые
необходимы для ухода за растениями на
участке и животными из живого уголка;
-продолжать
учить
обучающихся
практическим действиям с предметамиорудиями
и
вспомогательными
средствами в целях правильного их
использования при наведении порядка в
знакомом помещении и на знакомой
территории;
-учить обучающихся выполнять свои
практические действия в соответствии с
планом занятий и с учетом режимных
моментов;
-расширять
способы
сотрудничества
обучающихся в процессе выполненной
работе;
-учить
обучающихся
бережному
отношению к орудиям труда;
-воспитывать
самостоятельность
и
активность обучающихся в процессе
трудовой деятельности.
Сенсорное развитие.
Образовательные
-учить обучающихся соотносить действия, ситуации; различные
27

изображенные на картинке, с реальными
действиями; изображать действия по
картинкам;
-формировать у обучающихся целостный
образ предметов: учить их самостоятельно
складывать разрезные картинки из
четырех частей с разной конфигурацией
разреза;
-учить
обучающихся
соотносить
плоскостную
и
объемную
формы:
выбирать
объемные
формы
по
плоскостному
образцу,
плоскостные
формы по объемному образцу;
-развивать у обучающихся восприятие и
память:
вести
отсроченный
выбор
предметов, различных по форме, цвету и
величине, с использованием образца
(отсрочка по времени 10 с.);
-учить
обучающихся
производить
сравнение предметов по форме и
величине, проверяя правильность выбора
практическим примериванием;
-учить обучающихся вычленять цвет
(форму,
величину)
как
признак,
отвлекаясь от назначения предмета и
других признаков;
-познакомить
обучающихся
с
пространственными отношениями между
предметами: высокий - низкий, выше ниже; близко - далеко, ближе - дальше;
-учить
обучающихся воспроизводить
пространственные
отношения
по
словесной инструкции.
-учить обучающихся опознавать предметы
по описанию, с опорой на определяющий
признак (цвет, форма, величина);
-учить обучающихся изображать целый
предмет с опорой на разрезные картинки
(составление целого из частей в
представлении);
-развивать у обучающихся координацию
руки и глаза в процессе обучения
способам
обследования
предметов:
зрительно-тактильно
ощупывать,
зрительно-двигательно - обводить по
контуру;
-учить обучающихся передавать форму и
величину предметов в лепке после
зрительно-тактильного обследования;
-учить
обучающихся
воспринимать,
различать бытовые шумы, шумы явлений
природы
(сигнал
машины,
звонок
28

виды игр и игровых
ситуаций,
в
том
числе
сюжетноролевая
игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры,
играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов

телефона, дверной звонок; шум пылесоса,
шум двигателя, шум стиральной машины;
шум ветра, журчание воды, шуршание
опавших листьев; шум воды, капающей из
крана, шум водопада, шум дождя);
-формировать
представления
у
обучающихся о звуках окружающей
действительности;
-продолжать развивать у обучающихся
вкусовую
чувствительность
и
формировать
представления
о
разнообразных вкусовых качествах.
Развитие
познавательноисследовательской
деятельности.
Поэтапное
формирование
способов
ориентировочно-исследовательской
деятельности и способов усвоения
ребенком
общественного
опыта
в
следующих направлениях:
сенсорное
внимания,

воспитание

и

развитие

формирование мышления,
формирование
элементарных
количественных представлений,
ознакомление с окружающим.
-создавать предпосылки для развития у
обучающихся
наглядно-образного
мышления:
формировать обобщенные
представления о предметах-орудиях, их
свойствах и качествах, а также об их роли
в деятельности людей;
-продолжать формировать у обучающихся
умение
анализировать
проблемнопрактическую задачу;
-продолжать формировать у обучающихся
зрительную ориентировку и основные
функции
речи:
фиксирующую,
сопровождающую,
планирующую
в
процессе
решения
проблемнопрактических задач;
-учить обучающихся решать задачи
наглядно-образного плана: предлагать
детям
сюжетные
картинки
с
изображением ситуаций, знакомых им из
собственного
практического
опыта,
стимулировать
их
высказывания,
обобщения,
раскрывающие
смысл
ситуаций;
-формировать у обучающихся восприятие
29

Образовательные
ситуации; различные
виды игр и игровых
ситуаций,
в
том
числе
сюжетноролевая
игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры,
играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов

целостной
сюжетной
ситуации,
изображенной на картинках;
-учить
обучающихся
устанавливать
причинно-следственные
связи
и
зависимости
между
объектами
и
явлениями, изображенными на сюжетных
картинках;
-формировать у обучающихся умения
выполнять
операции
сравнения,
обобщения,
элементы
суждения,
умозаключения;
-учить
обучающихся
определять
предполагаемую причину нарушенного
хода явления, изображенного на сюжетной
картинке,
учить
подбирать
соответствующую предметную картинку
(при выборе из 2-3-х);
-учить
обучающихся
определять
последовательность
событий,
изображенных на картинках: раскладывать
их по порядку, употреблять слова
"сначала", "потом" в своих словесных
рассказах;
-формировать у обучающихся тесную
взаимосвязь между их практическим,
жизненным
опытом
и
наглядночувственными представлениями, отражать
эту связь в речи, фиксируя этот опыт и
обобщая его результаты;
-учить обучающихся выявлять связи
между
персонажами
и
объектами,
изображенными на сюжетных картинках,
формируя умения рассуждать, делать
вывод и обосновывать суждение;
-учить
обучающихся
анализировать
сюжеты со скрытым смыслом;
-учить обучающихся соотносить текст с
соответствующей иллюстрацией;
-учить обучающихся выполнять задания
на классификацию картинок, выполнять
упражнения на исключение "четвертой
лишней" картинки.
Формирование
элементарных
математических представлений.
-формировать
количественные
представления с учетом ведущей и
типичных
видов
деятельности
обучающихся старшего дошкольного
возраста (игровой и изобразительной), на
занятиях по математике использовать
элементы
рисования
и
сюжетнодидактических игр с математическим
30

Образовательные
ситуации; различные
виды игр и игровых
ситуаций,
в
том
числе
сюжетноролевая
игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные

содержанием;
-проводить с детьми в свободное от
занятий время сюжетно-дидактические
игры с математическим содержанием
"Магазин", "Автобус";
-продолжать формировать мыслительную
деятельность.
Учить
анализировать,
классифицировать, обобщать, рассуждать,
устанавливать
причинно-следственные
связи и отношения. Развивать нагляднообразное мышление;
-расширять
активный
словарь
обучающихся,
связанный
с
математическими представлениями;
-переходить на новый этап выполнения
умственных действий: проговаривание
действия в речи до его выполнения
(практические действия служат способом
проверки);
-формировать планирующую функцию
речи;
-учить обучающихся осуществлять счет и
различные операции с множествами
(пересчет, сравнение, преобразование) в
пределах четырех и пяти; решать
арифметические задачи на наглядном
материале
в
пределах
пяти,
по
представлению и отвлеченно в пределах
четырех.
-формировать простейшие измерительные
навыки: учить измерять, отмерять и
сравнивать протяженные, сыпучие и
жидкие тела с помощью условной мерки;
-формировать
математические
представления во взаимодействии с
другими
видами
деятельности
(изобразительной,
конструктивной
и
игровой);
-создавать условия для использования
детьми
полученных
на
занятиях
математических знаний и умений в
самостоятельной игровой и практической
деятельности;
-продолжать развивать познавательные
способности
обучающихся:
умение
анализировать,
классифицировать,
обобщать, сравнивать, устанавливать
закономерности, связи и отношения,
планировать предстоящие действия;
-расширять и углублять математические
представления
обучающихся,
учить
пользоваться
условными
символами
31

игры,
играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов

(цифрами) при решении арифметических
задач,
выполнении
арифметических
действий;
-учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
-знакомить с цифрами в пределах пяти;
-учить устному счету до десяти в прямом
порядке и от семи в обратном порядке.
-способствовать
осмыслению
обучающихся последовательности чисел и
места каждого из них в числовом ряду;
-учить счету от заданного до заданного
числа в пределах десяти;
-продолжать формировать измерительные
навыки, знакомить обучающихся с
использованием составных мерок.
Формирование целостной картины
мира, расширение кругозора.
-формировать у обучающихся обобщенное
представление о человеке (тело, включая
внутренние органы, чувства, мысли);
-учить обучающихся дифференцировать
предметы и явления живой и неживой
природы;
-учить обучающихся соотносить явления
окружающей
действительности
и
деятельность человека;
-формировать
у
обучающихся
обобщенные представления о характерных
признаках групп и категорий предметов;
-формировать
у
обучающихся
обобщенные
представления
у
обучающихся о явлениях природы на
основе сочетания частных разносторонних
характеристик групп, категорий и свойств;
-учить обучающихся пользоваться в
активной
речи
словесными
характеристиками
и
определениями,
обозначающими качественное своеобразие
изученных групп предметов;
-формировать у обучающихся временные
представления (времена года: лето, осень,
зима, весна; время суток - ночь, день);
-учить
обучающихся
расширять
и
дополнять выделяемые группы предметов
однородными предметами на основе
наблюдений,
практического
опыта
действия
с
предметами,
применяя
имеющиеся знания и представления;
-продолжать расширять у обучающихся
представления о свойствах и качествах
предметов и явлений, объектах живой и
32

Образовательные
ситуации; различные
виды игр и игровых
ситуаций,
в
том
числе
сюжетноролевая
игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры,
играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов

Речевое развитие

неживой природы;
-пополнять представления обучающихся
вновь изучаемыми категориями свойств и
признаков;
-формировать
у
обучающихся
представления
о
вариативности
выделяемых признаков и различных
основаниях
для
осуществления
классификации;
-формировать
у
обучающихся
представления о видах транспорта;
-формировать у обучающихся временные
представления (о временах года, об их
последовательности, о времени суток,
днях недели);
-закрепить у обучающихся представления
о времени и расширять умение соотносить
свою деятельность с категорией времени;
-продолжать формировать у обучающихся
представления о
труде
людей
и
значимости той или иной профессии в
жизни;
-развивать у обучающихся элементы
самосознания на основе понимания
изменчивости возраста и времени.
1. Развитие речевого общения с
педагогическим
работником
и
детьми.
-развивать у обучающихся вербальные
формы общения с педагогическим
работником и другими детьми;
-продолжать
учить
обучающихся
выражать свои впечатления, чувства и
мысли в речи;
-закрепить
умение
обучающихся
пользоваться в речи монологическими и
диалогическими формами;
-продолжать формировать у обучающихся
грамматический строй речи;
-формировать понимание у обучающихся
значения глаголов и словосочетаний с
ними в настоящем, прошедшем и будущем
времени;
-уточнить понимание детьми значения
изученных предлогов, учить пониманию и
выполнению инструкции с предлогами на,
под, в, за, около, у, из, между;
-учить обучающихся употреблять в речи
существительные в родительном падеже с
предлогами у, из;
-расширять понимание обучающихся
значения слов (различение глаголов с
33

Образовательные
ситуации; различные
виды игр и игровых
ситуаций,
в
том
числе
сюжетноролевая
игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры,
играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие
и
общение
обучающихся
и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой;
проекты
различной
направленности,
прежде
всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а

разными
приставками,
употребление
однокоренных существительных);
-учить
обучающихся
выполнению
действий с разными глаголами и
составлять фразы по картинке;
-продолжать
учить
обучающихся
рассказыванию
по
картинке
и
составлению
рассказов
по
серии
сюжетных картинок;
-закрепить у обучающихся интерес к
сказкам, воспитывая у них воображение и
умение продолжить сказку по ее началу,
восстановить утраченный элемент сюжета
сказки;
-учить
обучающихся
составлять
предложения и небольшой рассказ по
сюжетной картинке;
-продолжать
учить
обучающихся
рассказыванию об увиденном;
-учить
обучающихся
придумывать
различные рассказы по наглядной моделисхеме;
-продолжать разучивать с детьми стихи,
загадки,
считалки,
пословицы
и
поговорки; поощрять их использование
детьми в процессе игры и общения;
-формировать у обучающихся умение
регулировать свою деятельность и
поведение посредством речи;
-закрепить у обучающихся в речевых
высказываниях элементы планирования
своей деятельности;
-продолжать воспитывать культуру речи
обучающихся в повседневном общении
обучающихся
и
на
специально
организованных занятиях.

также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов

3.2. Особенности взаимодействия с семьями обучающихся
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
ЗПР:
Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
- Групповые родительские собрания.
Задачи: обсуждение с родителей (законным представителям) задач, содержания и форм
работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих
организационных вопросов.
- "День открытых дверей"
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
- Тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; "Круглые
столы".
34

Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания
психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
- Проведение детских праздников и "Досугов"
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
- Анкетирование и опросы
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации и группы.
- Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным
представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий.
- Родительский час.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной
работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении
материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской
литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на
определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
- Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах
(например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в развитии
ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать
способности ребенка дома").
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционнообразовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
г) открытые занятия:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям)
успехов и трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
д) совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
35

Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение.
Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей (законных
представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопросам.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся
с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении
педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь и
переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах,
поддерживать и развивать
коммуникативные интенции,
воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
36

8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребёнок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок
с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но,
так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с родителями
(законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает оптимальные
условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами здоровья после
рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение
педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование
37

потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим
ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания
обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у
родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и
приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются
психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психолого-педагогическое
обследование ребенка, консультации родителей (законных представителей), обучение
родителей (законных представителей) педагогическим технологиям коррекционноразвивающего обучения и воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители)
получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня
психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также рекомендации по
организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с
современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания
обучающихся. На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся с
приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков
самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия
родителей (законных представителей) с ребенком; позиции родителей (законных
представителей) по отношению к его воспитанию; уровня их педагогической
компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным представителям):
беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров,
ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям,
связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты
всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных
представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет
нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию в
отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы
взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями сопровождения семей
являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в
первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке
потенциальных
возможностей
развития
ребенка;
составление
программы
реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей
(законных представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о
возможностях, формах и программах дошкольной подготовки обучающихся и дальнейшем
школьном обучении; обучение родителей (законных представителей) элементарным
методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам
38

деятельности); психологическая поддержка родителей (законных представителей) в
решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Педагог-психолог проводит индивидуальное психологическое обследование
характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком, совместно с
педагогическими работниками разрабатывает программу сопровождения каждой семьи.
Важно также проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания
эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного
взаимодействия со своим ребенком.
12. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным
представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения, общения
обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены
совместно: специалистами с родителям (законным представителям).
13. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке
программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности
ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные
на коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным
представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития
познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты
периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам динамики
развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
14. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора по
физическому воспитанию с родителям (законным представителям). Учитывая во многих
случаях наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его формирования,
можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители (законные представители)
могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать его эмоциональную
сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию положительного взаимодействия
между детьми и педагогическим работником. То же относится и к физкультурным
занятиям. Инструктор по физической культуре помогает родителям (законным
представителям) в выборе эффективных приемов работы с ребенком в процессе проведения
подвижных игр.
15. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей)
формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной
деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и
форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая
родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка;
нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в
воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в семье.

Направления
взаимодействи
я

План работы с семьями воспитанников
Группа № 10
Модули
Название
Форма
мероприятия
проведения

Диагностико- Формирование
аналитическое ответственности и
направление позитивной

«Итоги
диагностики»

39

Индивидуальные
беседы
с
родителями

Сроки
проведени
я
Октябрь
Январь
Май

родительской
позиции
Просветительское Формирование
направление ответственности
и
позитивной
родительской
позиции

«Возрастные
Родительское
особенности детей 5- собрание
6 лет. Ознакомление
с образовательной
программой»

Сентябрь

«Наши достижения» Родительское
собрание
«Что
должен
знать ребенок
Памятка
о себе,
своей семье
и
окружающем мире»

Май

Формирование
ответственности
и
позитивной
родительской
позиции

«Особенности
формирования
математических
способностей у
детей с ЗПР»

Консультация в
родительском
уголке

Декабрь

Повышения уровня
правовой культуры в
области
семейного права

Шпаргалка для
родителей по
защите прав и
достоинства
ребенка
в
семье»

Памятка

Январь

Круглый стол

Апрель

«Родительский
час»

Индивидуальные
беседы

«Прогулки
с
детьми. Учим
детей
наблюдать
и

Консультация в
родительском
уголке

Один раз в
неделю во
второй
половине
дня с 17 до
18 часов
Сентябрь

Пропаганда
семейных
традиций
ценностей
российской
семьи

и

«Мы
похожие
разные»

Консультацион Выстраивание
позитивных
ное
детско
–
направление
родительских

все
и

40

Ноябрь

отношений

Профилактика
семейного
неблагополучия
и
социального
сиротства

Разрешение
конфликтных
споров и ситуаций
в семье
Выстраивание
Совместная
образовательна позитивных
–
я деятельность детско
родительских
отношений

познавать
окружающий
мир»
«Новогодние
игры и забавы
для всей семьи»

Консультация в
родительском
уголке

Декабрь

«Проводите
больше
времени
детьми»

Рекомендации
для родителей

Февраль

Консультация в
родительском
уголке
Индивидуальные
беседы

Март

с

«Азбука
общения
с
ребенком»
«Роль родителей в
воспитании
и
развитии ребенка»

Апрель

«Развитие мелкой Мастер -класс
моторики
кистей
пальцев
рук
у
ребенка с ОВЗ
(самомассаж)

Октябрь

«Развивающие
игры
и
коррекционные
упражнения с
ребенком домаэто
весело,
полезно
и
интересно»

Практическое
занятие

Февраль

«Кинетический
песок своими
руками»

Памятка

Апрель

Мастер -класс

Май

«Как
помочь
ребенку играть
самостоятельно»

3.3. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми ЗПР
41

Цель: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических
особенностей
познавательной
деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности; целенаправленное
преодоление недостатков и развитие высших психических функций и речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих
его этапах;
выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
42

- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их
родители (законные представители). Одной из важнейших задач социальнопедагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к
активному сотрудничеству, так, как только в процессе совместной деятельности детского
сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных,
слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных,
моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для
становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с
педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных
средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление
детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере,
стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового,
внеситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование
коммуникативной деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно
обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим
работником и другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов
43

психологической адаптации в коллективе детей, формировании полноценных
межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать
результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для
овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в
школе навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе учителялогопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических
средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с
задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание
уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи,
развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для
овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками
письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
44

Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на
УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах
ориентированы стандарты начального общего образования.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного
образования. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов
адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений,
навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
45

изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают
задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что
имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических
работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при
психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает
все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной
работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде всего) на основе
выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие».
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
направленность
общения с педагогическим работником и другими детьми:
работы в рамках
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
социализации,
доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником;
развития
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
общения,
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая способы
нравственного,
совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление
патриотического
обучающихся к подражанию;
46

воспитания.
Ребенок в семье
и сообществе

3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и
неречевые средства коммуникации; учить обучающихся пользоваться
различными типами коммуникативных высказываний (задавать
вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей
побуждать
обучающихся
к
внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в познании
окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие
обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного
общения, привлекая его внимания к особенностям поведения,
действиям, характеру педагогических работников; готовить к
контекстному
общению,
предполагающему
соблюдение
определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к
себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по
головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени,
соотнося жестом: "Кто там? Васенька! И тут Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить
себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг
на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой,
среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение
результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
другим детям, к взаимодействию с ними:
1)
учить
выражать
расположение
путем
ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться
игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с
песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик
при проведении праздников (Новый год, День рождения, выпускной
праздник в детском саду). Создание условий и предпосылок для
развития у обучающихся представлений о месте человека в
окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения
моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
47

другому человеку, педагогическому работнику, другим детям через
пример (педагогического работника) и в играх-драматизациях со
сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им помощи;
формировать, внимательное и уважительное отношение к родителям
(законным
представителям),
педагогическим
работником;
окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми,
терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя "я
хороший" и умения критично анализировать и оценивать продукты
своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных,
негативистских,
аутистических
проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов,
которые могут испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической
сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом
компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных
нормах и правилах, но давал нравственную оценку своим поступкам
и поступкам друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
Коррекционная
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
направленность
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции
работы
по в совместной с педагогическим работником и в самостоятельной
формированию
деятельности:
навыков
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
самообслуживани обучающихся в быту, во время игры;
я,
трудовому
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с
воспитанию
опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность
действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего
вида; содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и
невербальные средства: показ и называние картинок, в которых
отражена последовательность действий при проведении процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой
опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки,
навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на
улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой
48

Формирование
основ
безопасного
поведения
в
быту,
социуме,
природе

элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся,
продолжая развивать практические умения, зрительно-двигательную
координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим работником на участке Организации, поддерживать
порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и
применять разнообразные предметы-орудия для выполнения
хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного, бросового материалов,
ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов
работы, на последовательность действий, привлекать к анализу
результатов труда; развивать умение обучающихся ориентироваться
на свойства материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую
работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для
труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному
плану-инструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания.
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и
другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и
обучать элементарному их использованию, учитывая правила
техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся,
процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику
умственного
и
физического
переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий
режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях
и играх знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой,
картинным
материалом,
историческими
сведениями,
мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов
и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
49

произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся
наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник
МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД
(регулировщик, постовой полицейский), водители транспортных
средств, работники информационной службы), побуждать их
отражать полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные
номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую
информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными
особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости согласовывать
свои действия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником по допустимой продолжительности
просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе
игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций
по основам безопасности жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей
импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов,
явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью
поведения
(пассажир,
пешеход,
водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения,
информационные, запрещающие, предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
обучающихся в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках опасности для окружающего
природного мира: обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам,
газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников,
распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке;
почему нужно разводить огонь только в специально оборудованном
месте и в присутствии родителей (законных представителей),
педагический работников, перед уходом тщательно заливать место
костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть
знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна
провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний

Разделы

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Задачи и педагогические условия реализации программы
50

Коррекционная
направленность
работы
по
сенсорному
развитию

коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
деятельности:
1) развивать любознательность, познавательные способности,
стимулировать познавательную активность посредством создания
насыщенной предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса,
обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся,
исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их
выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на
ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая участие и помощь педагогического работника и повышая
уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения
элементов;
совершенствуя
зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить
к пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению
выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня
выполнения инструкции "Дай такой же" к уровню "Покажи синий,
красный, треугольник, квадрат" и далее - к самостоятельному
выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы,
величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового, тактильнодвигательного восприятия для выделения максимального количества
свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с
реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение
предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно
увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя
степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами
51

Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
элементарных
математических
представлений

объектов (геометрических фигур и тел, их формой как постоянным
признаком,
размером
и расположением
как признаками
относительными); развивать способность к их идентификации,
группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения,
обобщения,
конкретизации,
абстрагирования,
классификации на основе выделения наглядно воспринимаемых
признаков.
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
математических представлений в дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в
группы на основе выделенного признака (формы, размера,
расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов проверки
(приемы наложения и приложения) для определения количества,
величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств
путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий
обучающихся, ориентировке на содержание множеств при их
сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия
(приложения один к одному).
Развивать
понимание
количественных
отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай",
пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением
пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на
основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из
множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него,
соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах, счетных
палочках;
3) при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активно-пассивным
действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее
число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число,
удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пятидесяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется,
исходя из уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав
числа из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать
знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
52

соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных
материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек);
лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать
соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые
знаки среди других изображений (букв, схематических изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим
словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога
(один говорит первую часть условия, второй - другую, третий задает
вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями
действий
задачи,
использованием
стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах
усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в
цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и
включать
сформированные
представления
в
предметнопрактическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в
телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впередисзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой
рукой правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверхувнизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной
инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
6)
обращать
особое
внимание
на
относительность
пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта,
учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по
указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме53

Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
целостной
картины мира,
расширению
кругозора

маршруту; выполнять определенные действия с предметами и
отвечать на вопросы: "Куда? Откуда? Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего
напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по
словесной инструкции педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и
игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные
признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины,
углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти
представления в практических видах деятельности (рисовании,
аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая
линия", "ломаная линия", "замкнутая линия", "незамкнутая линия",
закрепляя в практической деятельности представления обучающихся
о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных
материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент,
геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности
времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том,
что родители (законные представители), педагогические работники
тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности
событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что
сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Создание
предпосылок
для
развития
элементарных
естественнонаучных представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования
объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества свойств
объекта;
2) организовывать наблюдения за различными состояниями
природы и ее изменениями с привлечением внимания обучающихся к
54

различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание
насекомых), к изменению световой освещенности дня (во время
грозы), к различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим
его словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками зрительного
восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим
недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с
опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов,
для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической
культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп,
недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать
причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в человеческом, животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о
предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и
праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для
детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда;
технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный
запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного питания,
55

Коррекционная
направленность
в работе по
развитию
высших
психических
функций

места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные
средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о
явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с
изменениями в жизни людей, животных, растений в различных
климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках
(Новый год, День рождения, Выпускной праздник в детском саду,
День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы,
спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового
опыта обучающихся.
Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия как
основу наглядно-действенного мышления, создавать специальные
наглядные
проблемные
ситуации,
требующие
применения
вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного
соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска
вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет;
выловить из банки разные предметы, используя соответствующее
приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметамиорудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами
для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения,
синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью педагогического работника,
затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
выполнять графические изображения деталей конструкторов (с
разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной деятельности),
построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом - по
элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование
пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и детали
56

(2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные,
наложенные,
перечеркнутые,
конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
"Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на
наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за
природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе
имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки
предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне
конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и
сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения
на основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для
развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,
тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних
этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в
разных видах деятельности и посредством специально подобранных
упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных
упражнениях
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое
развитие»
Разделы
Коррекционная
направленность
работы
по
развитию речи

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
совместные с педагогическим работником действия, наглядные
ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми
вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами
57

деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание обучающихся к изменению значения слова с
помощью грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений,
сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
зашел), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемымодели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать внимание обучающихся на смыслоразличительную
функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких,
свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял;
миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского
языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных
форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных
выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение
обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному выслушиванию других обучающихся, фиксирование
внимания ребенка на содержании высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к
речи; воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как
объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику,
другим детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к
использованию различных типов коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью
речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения разговорной
58

речи, отрывков из литературных произведений, сказок,
стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса,
крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко,
тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха
как способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего
мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага,
звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им
(пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы
(шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать
обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в
соответствии с произнесенным педагогический работником гласным
звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими
и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
59

слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце
слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце
слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся давать эти характеристики
при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов
на основе расширения познавательного и речевого опыта
обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов,
прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия
для
освоения
продуктивных
и
непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения
при овладении морфологическими категориями;
4)
формировать
умения
морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми
типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов
синтаксических связей и средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении
слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово
предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и
монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
60

обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического
содержания и семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить
оформлять
внутритекстовые
связи
на семантическом
и
коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов,
составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные
сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного
опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на
магнитной доске, рисование пиктограмм, использование нагляднографических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических
действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном
планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении
обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с помощью
обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о
результате поступков и действий, развивая навыки произвольного
поведения, подчинения правилам и следования инструкции и
образцу. Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами;
учить приемам умственной деятельности, необходимым для
сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования
звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в составе
предложения, обозначать его фишкой;
4)
учить
дифференцировать
употребление
терминов
"предложение" и "слово" с использованием условно-графической
схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения
по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на
слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов:
короткие - длинные слова (педагогический работник произносит
короткое слово - обучающиеся ставят точку, длинное слово - линию
61

Коррекционная
направленность
в работе по
приобщению к
художественно
й литературе

- тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к
письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в
клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров
из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю
- стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить
обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать
контуры простых предметов.
Формирование элементарной культуры речевого поведения,
умение
слушать
родителей
(законных
представителей),
педагогического работника, других детей, внимательно и
доброжелательно относиться к их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с
близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей,
демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к
совместному
и
отраженному
декламированию,
поощрять
инициативную речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и
рассказывания
на
полноценное
слушание,
фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность событий в
тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию, голос
различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в
62

данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения
незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям,
создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой
игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители,
символы, широко используя речевые игры, шарады.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое
развитие».
Коррекционно-развивающая направленность работы в области "Физическое развитие"
обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления
здоровья обучающихся, физического развития, формирования у них полноценных
двигательных навыков и физических качеств, применения здоровьесберегающих
технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка,
организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому
воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их физического развития и
оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области "Физическое
развитие":
коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы
Коррекционная
направленность
в
работе
по
формированию
начальных
представлений о ЗОЖ

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1) знакомить обучающихся на доступном их
восприятию уровне с условиями, необходимыми для
нормального роста тела, позвоночника и правильной
осанки, и средствами физического развития и
предупреждения его нарушений (занятия на различном
игровом оборудовании - для ног, рук, туловища);
2) объяснять значение, формировать навыки и
развивать
потребность
в
выполнении
утренней
гимнастики, закаливающих процедур (при участии
педагогического работника);
3) учить обучающихся элементарно рассказывать о
своем самочувствии, объяснять, что болит;
4) побуждать обучающихся рассказывать о своем
63

Коррекция недостатков и
развитие
ручной
моторики

здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья;
5) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности обучающихся, к
закреплению
у
обучающихся
представлений
и
практического опыта по основам ЗОЖ.
1) дифференцированно применять игры и упражнения
для нормализации мышечного тонуса;
2) развивать движения кистей рук по подражанию
действиям педагогического работника; формировать
дифференцированные движения кистями и пальцами рук:
сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и
кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый
палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать
разные виды захвата крупных и мелких предметов разной
формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления
мышц пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении
орудийных и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения
руками под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в
"пальчиковой
гимнастике";
побуждать
выполнять
упражнения пальчиковой гимнастики с речевым
сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические
действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и
игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание,
щелчки, вращение, формировать дифференцированные
движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц,
колечек на шнурок в определенной последовательности,
представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие
предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным
линиям;
13) развивать умения выполнять практические
действия с водой: переливание воды из одной емкости в
другую при использовании чашки, деревянной ложки,
половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками
под звуковые и зрительные сигналы (если я подниму
синий флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в
дальнейшем значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование
позиций рук "кулак - ладонь", "камень - ножницы");
64

16) учить обучающихся выполнению элементов
самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и
застегивания, используя различные виды застежек
(липучки, кнопки, пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и
умения:
1) формировать базовые графические умения:
проводить простые линии - дорожки в заданном
направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку
с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при
проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и
ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить
сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от
листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по
контуру различные предметы, используя трафареты,
линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность
восприятия при изображении предметов, дорисовывая
недостающие части к предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную
ловкость рук при воспроизведении образца из заданных
элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать
контуры простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру
сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом
индивидуальных предпочтений при выборе цвета.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза
РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в
65

группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей
в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно,
по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте
детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
1. Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого
раздела представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые
реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация
внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорноперцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и
перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем
поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
66

Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
2.1. Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
2.2. Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося
их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
67

создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном
звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие
предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен,
свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?",
"Кто спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
2.3. Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные
реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой,
сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
2.4. Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
2.5. Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
2.6. Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
68

учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
2.7. Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
4. Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в
дальнейшем, - игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности
ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или
иной степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные
нарушения развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким
образом, имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по
формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
4.1. Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности
к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
69

формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
4.2. Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы
в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
4.3. Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
5. Речевое развитие.
70

Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
5.1. Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
5.2. Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных
игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
71

формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
5.3. Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не
хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
6. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для
данного возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
72

профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом
другом возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов;
элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения,
но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению
общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного
стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт)
и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
6.1. Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает
несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
73

психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
6.2. Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
7. Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис
его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера
должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников
Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной
активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития
тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование
предметно-манипулятивной
деятельности,
развитие
предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
7.1. Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
7.2. Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами
74

часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
7.3. Общефизическое развитие:
1) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
2) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
3) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
7.4. Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
7.5. Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме
развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых
случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм
75

должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
8. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом.
Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем
более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в
этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в
случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия,
приём пищи).
9. Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без
достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний
различных по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
76

Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое
развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и
возможности решения фактически полностью определяются успехами коррекционноразвивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
10. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное
развитие.
Для
формирования
и
развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
77

самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
11. Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);

78

конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
12. Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
13. Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло
(ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или
крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за
низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
79

В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
14. Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
15. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
16. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут
прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.

80

Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так
и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
17. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
81

которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и
с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и
(или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам
и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
82

смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
18. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их
генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи
- положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он
плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность
воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость
(интеллектуальное нарушение). Коррекционные задачи направлены на формирование
возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской
деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые происходят в
процессе организации специальных занятий при преимущественном использовании
коррекционных подходов в обучении.
1. Социально-коммуникативное развитие.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционнопедагогической работы с детьми:
формирование личностно-ориентированного взаимодействия педагогического
работника с ребенком при использовании различных форм общения (эмоциональноличностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств,
позитивного отношения ребенка к себе ("Я сам");

83

развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и другими детьми,
воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности
("Я и другие");
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений,
воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание
предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения,
нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим
ценностям ("Я и окружающий мир");
формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание самостоятельности в
быту): формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания
представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка.
Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностноориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных
возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурногигиенических навыков, становится умелым, более независимым от педагогического
работника, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную
основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся
отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;
формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий данную работу,
должен научить обучающихся целенаправленным действиям: брать и класть предмет,
перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся
предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать
кастрюли крышками, подбирая их по размеру;
формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать
движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать
ложкой крупу) и предметно-игровых: закладывает основы для возникновения у
обучающихся специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской
деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся складывается
представление о себе, они совершают открытие своего "Я". Ребенок выделяет себя в мире
вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего "Я" через формирование и
пробуждение "личной памяти", через появление своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой
принадлежностью.
2. Познавательное развитие.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей
действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового,
тактильного).
Образы
восприятия
при
этом
имеют
диффузный,
слабо
дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти
образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за
счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных
связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у обучающихся
ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует
обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и
правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что
ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает
закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти
84

образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во
всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на
основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к появлению образапредставления.
Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного
восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на
развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и
вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в
течение всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к школе
группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у обучающихся образовпредставлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и
продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются
способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые
средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о
мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой
объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла
этой деятельности самим ребенком.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления
направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной
активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной
деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу
по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению
элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие
наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка
в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической
деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его.
Задача педагогического работника: активизировать эмоциональное отношение
обучающихся к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее
решения педагогический работник использует совместные действия с ребенком, действия
по подражанию, речевое сопровождение самостоятельных действий ребенка.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в
соответствии с функциональным назначением предметов, а также развитию у
обучающихся подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика
показали, что только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной
отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия по формированию
мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с
процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления.
Занятия по обучению счету способствуют:
формированию у обучающихся способов усвоения общественного опыта
(подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);
сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по
образцу предметы, группировать их по определенному количественному или
качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального
назначения);
познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать,
устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);

85

развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и
количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с
множествами, формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном
развитии обучающихся лишь в том случае, когда обучающиеся получают не отдельные
знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую
существенные связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его быть
внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать,
ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием
чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные
представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком
словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание
стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в мир
социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об
основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и
взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения
в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у
обучающихся формируются представления о функциональном назначении основных
предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
3. Речевое развитие.
Направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и
культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового внимания и слухового
восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной
диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи,
знакомство с художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия по
развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ
слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с
детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию
специфических речевых нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте
начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих
интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка
результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной
деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие
ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На
четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики,
которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год
жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте
начинают с формирования у обучающихся умения выполнять звуко-буквенный анализ.
Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у обучающихся имеются
интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими
средствами.
3.1. Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и
преемственности в работе всех педагогических работников.
2) Тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным представителям),
обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного
материала.
86

3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и
дидактического материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его
соответствие возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение
в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с
ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета,
положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны
педагогических работников, работа с родителям (законным представителям).
3.2. Принципы построения индивидуальных программ:
учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,
прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ;
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова,
фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
а) создание предпосылок развития речи;
б) расширение понимания речи;
в) совершенствование произносительной стороны речи;
г) совершенствование тонкой ручной моторики;
д) развитие ритма;
е) развитие дыхания;
ж) развитие речевого дыхания и голоса;
з) развитие артикуляторной моторики;
и) развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
3.2.1. Задачи I этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2. Стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью аморфных
слов-корней (машина - "би-би"; паровоз: "ту-ту").
3. Стимуляция подражания: "Сделай как я": Звуковое подражания: "Как собачка
лает", "Как кошка мяукает", "Как мышка пищит?", "Как ворона каркает?".
4. Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5. Стимулировать формирование первых форм слов.
6. Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов
слитно.
7. Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения.
Выражать свои потребности и желания словами: "Привет!", "Пока!", "Дай пить", "Хочу
спать", "Хочу сок", "Спасибо!"
3.2.2. Задачи II этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку
среди других по описанию педагогического работника, объяснять свой выбор).
2. Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
3. Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые
действия).
87

4. Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5. Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от
легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом.
Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков по
подражанию получается крайне редко);
механический способ;
постановка от других звуков, правильно произносимых;
постановка звука от артикуляторного уклада;
смешанный (когда используются различные способы).
3.2.3. Задачи III этапа:
1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры,
настольно-печатные).
2. Расширение объема фразовой речи.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
5. Работа по словоизменению и словообразованию.
6. Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных
звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
7. Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).
8. Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
4. Художественно-эстетическое развитие.
4.. Ознакомление умственно отсталых обучающихся с произведениями
художественной литературы является важным направлением в коррекционной работе с
ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных
героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям
героев между собой, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит
видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника,
художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее
действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра
насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас
ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи обучающихся осуществляется, прежде всего, при обучении
рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных
произведений с простым сюжетом.
Первоначально педагогические работники воспитывают у обучающихся
эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из
факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале,
богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями.
Фольклорный материал хорош для обучающихся тем, что он ярко и эмоционально
окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед
педагогическим работником стоит задача - вызвать положительное, эмоционально
окрашенное отношение к его речи, умение слушать речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в Организации проводится работа над простым
текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагогические работники учат
обучающихся сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение
88

соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца.
Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему, несложными по
содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц
ограничено. При работе над текстом педагогические работники раскрывают перед детьми
смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение
к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагогические работники
показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них
положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча
обучающихся правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
рассказывание текста детям;
обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового
театра;
повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или
художественных иллюстраций;
пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;
пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
беседа педагогического работника по тексту и закрепление в сознании обучающихся
нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным художественным
произведением.
По мере овладевания навыками слушания и рассказывания, тексты усложняются. К
концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и
рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является
составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися
событиями из ближайшего окружения обучающихся, из жизни семьи и группы.
Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинноследственных связей в жизни обучающихся группы, насыщает содержание текста
реальными событиями, сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игрыдраматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста.
Особое значение играет игра-драматизация, которая является действием самих
обучающихся. В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать
на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения
в игре-драматизации обучающиеся овладевают особенностями выражения родного языка,
его звучанием, словесными формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой,
повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен
спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается
нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи обучающихся программа предполагает обязательное
разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся
обучающиеся сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки, приговорки и
стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
чтение художественного произведения педагогическим работником;
работа над пониманием текста;
повторение текста детьми одновременно с педагогическим работником;
повторение текста ребенком с подсказками педагогического работника (в ситуации
визуально-тактильно контакта между ними);
повторение текста ребенком самостоятельно.
89

Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает
целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки
должны быть простыми и образными ("Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие
малыши"), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию,
желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка.
Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления обучающихся с произведениями художественной
литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство,
позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо
использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в
различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на
протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации,
охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с
чтением ребенку в семье и на досуге.
5. Физическое развитие.
Физическое развитие тесно взаимосвязано со здоровьесберегаюшими технологиями и
направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребенка,
развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков,
совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной
координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни обучающихся в семье и
дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по физическому
развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на
воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых
учитываются региональные и климатические условия.
Основной формой обучения обучающихся движениям в дошкольной образовательной
организации признаны занятия, проводимые инструктором по физической культуре (или
воспитателем). В тоже время значительное место в системе физического воспитания
занимают подвижные игры, которые широко применяются и на занятиях учителядефектолога, на других занятиях (музыка, ритмика, театрализованная деятельность) и в
ходе прогулок, проводимых воспитателем.
Занятия по физическому воспитанию решают как общие, так и коррекционные
задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех
основных движений, метание, ходьба, бег, лазанье, ползание, прыжки, а также
общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого
пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие
равновесия.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных
занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию
рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности
действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у
обучающихся отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной
позы на другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук.
Эти и подобные им движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с
опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной
моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления
типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и
письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности
обучающихся.
5.1. Формирование представлений о здоровом образе жизни.
90

Задачи воспитания по охране и совершенствованию здоровья обучающихся на весь
период пребывания обучающихся в дошкольной образовательной организации:
1. Создание условий для полноценного и всестороннего развития обучающихся на
базе активного двигательного режима, соблюдения режима дня, совершенствования
предметно-развивающей, материально-технической и экологической среды.
В группах не должно быть острых, колющих, режущих и опасных для здоровья
обучающихся предметов, металлических игрушек, целлофановых пакетов. Все мелкие
предметы необходимо содержать в месте, недоступном для самостоятельного пользования
обучающихся.
2. Укрепление жизнеспособности детского организма через воспитание навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, привитие здоровьеукрепляющих
потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
3. Формирование у обучающихся представлений о физических потребностях своего
организма, адекватных способах их удовлетворения.
4. Воспитание у обучающихся практических навыков и приемов, направленных на
сохранение и укрепление здоровья в повседневной жизни.
5.2. Основные направления коррекционно-педагогической работы:
1. "Путь к себе"
2. "Мир моих чувств и ощущений"
3. "Солнце, воздух и вода - наши лучшие друзья".
4. "Движение - основа жизни"
5. "Человек есть то, что он ест"
6. "Советы доктора Айболита"
7. "Здоровье - всему голова"
5.2.1. В направлении "Путь к себе" у обучающихся закрепляется образ "Я"; они
учатся понимать и принимать свои физические, умственные возможности, сильные и
слабые стороны личности.
У обучающихся закрепляются представления о значении культурно-гигиенических
навыков в жизни человека; у них закладываются представления о целостности организма
человека, о взаимосвязях в деятельности его систем и об их взаимоотношениях с
окружающим миром.
Ребенок познает себя через общение с окружающими людьми, наблюдение за их
повседневной жизнью и деятельностью. Формируя основы здоровьеразвивающих
технологий, нужно постоянно помнить, что общение педагогического работника с детьми
создает основу для формирования у них эталонов позитивного отношения к своему
здоровью. При этом в ходе воспитания создаются предпосылки для адекватного
реагирования на те или иные жизненные ситуации и поступки, которые либо
способствуют укреплению здоровья и самочувствия, либо наносят им урон.
В ходе работы по данному направлению происходит знакомство ребенка с собой, со
своими внутренними потребностями и возможностями, с элементарными навыками ухода
за своим телом.
5.2.2. В содержании работы "Мир моих чувств и ощущений" обучающихся знакомят с
основными средствами познания мира - зрением, слухом, кожной и мышечной
чувствительностью, обонянием, вкусовыми ощущениями. Путем практических
упражнений обучающиеся постигают особенности этих ощущений, учатся им доверять и
использовать в повседневной практике, фиксируют в речи свои ощущения. Кроме того,
создаются специальные ситуации для накопления индивидуального чувственного и
эмоционального опыта, который закладывает основы представлений обучающихся о
различных чувствах и их проявлениях в поведении и в отношениях с окружающими
людьми.

91

У обучающихся формируются представления о необходимости бережного отношения
к органам чувств. С детьми проводятся упражнения по самомассажу, формируются у них
навыки ухода за ушами (гигиена ушей) и кожей.
5.2.3. При ознакомлении обучающихся с направлением "Солнце, воздух и вода - наши
лучшие друзья" - происходит формирование представлений обучающихся о единстве
Человека и Природы. Первоначально ознакомление с этим единством проводится в ходе
понимания дошкольниками значимости режима дня в обыденной жизни как проявления
биоритмов природы. Обучающиеся знакомятся и с другими биоритмами - сезонными и
суточными изменениями, учатся соотносить свое поведение и самочувствие с этими
изменениями.
В подготовительной к школе группе у дошкольников формируются представления о
возрасте людей. Они узнают о зависимости деятельности человека от его возраста.
Начинают понимать, что самочувствие человека зависит от правильного отношения к
своему здоровью и от поведения человека. Такой подход является основой для
формирования представлений о здоровом образе жизни как базовой потребности
человеческого организма.
В дальнейшем "солнце, воздух и вода" рассматриваются как факторы, оказывающие
важнейшее влияние на жизнь и здоровье не только человека, но и всего живого на Земле.
Солнце, свет. Их роль и влияние на жизнь, рост и развитие живых организмов.
Взаимосвязь солнца и температуры воздуха. На прогулках и в ходе занятий обучающихся
знакомят с правилами поведения на солнце, что особенно актуально в теплое время года.
Таким образом, осуществляется профилактика перегревания. Здесь же обучающихся
знакомят с необходимостью ухода за глазами, проводится профилактика их
переутомления. Обучающиеся практически овладевают приемами и упражнениями для
укрепления глазных мышц и развития остроты зрения.
Воздух. Обучающиеся знакомятся с приемами правильного дыхания, овладевают
навыками контроля за своим поведением с использованием дыхательных упражнений.
Соблюдение режима проветривания помещения, регулярные прогулки и активный отдых,
сон в проветриваемом помещении становится для обучающихся важным условием
здорового образа жизни.
Вода. Обучающиеся знакомятся с ее значением для жизни живых организмов на
Земле, у них закрепляются представления о простейших свойствах воды и ее значении в
жизни человека. Обучающиеся знакомятся с водой как со средством гигиены, закаливания
и оздоровления своего организма.
5.2.4. Содержание работы "Движение - основа жизни" - посвящено формированию у
обучающихся представлений о значении двигательной активности в жизни человека.
Обучающиеся знакомятся со своими индивидуальными параметрами физического
развития и роста. Они учатся замерять свой рост, оценивать свою силу, ловкость, скорость
передвижения, выносливость при физических нагрузках. В процессе занятий
дошкольники знакомятся с ролью подвижных игр в повышении работоспособности, в
снятии напряжения и усталости; овладевают комплексами упражнений для
физкультминуток на занятиях, для утренней гимнастики.
5.2.5. Педагогическая работа, связанная с "Человек есть то, что он ест" посвящена
формированию у обучающихся представлений о полноценном, сбалансированном и
здоровом питании. Обучающиеся знакомятся с полезными для здоровья человека
продуктами и с их качественным выбором. Они постигают в общих чертах особенности
процесса пищеварения, культуры питания и поведения за столом.
У дошкольников формируются навыки ухода за своими зубами, их учат, как надо
правильно чистить зубы, беречь их, своевременно обращаться к врачу. У обучающихся
закладываются представления о связи здорового и полноценного питания со здоровыми
зубами и деснами, органами пищеварения.
92

5.2.6. В направлении "Советы доктора Айболита" работа посвящена формированию у
обучающихся представлений о возможностях традиционного, лекарственного и
нетрадиционного оздоровления и лечения организма. Обучающихся знакомят со случаями
и жизненными ситуациями, в которых необходимо обращение к врачу, овладевают
приемами элементарной медицинской помощи.
Детям рассказывают о случаях, в которых возникает угроза здоровью: высокая
температура, сильный кашель, пищевое отравление, травма, боль в различных частях тела.
У обучающихся формируются представления о своих правильных действиях в
проблемных, жизненных ситуациях: вызов скорой помощи, обращение за помощью к
другому человеку, необходимость сделать прививку или укол, лечение зубов, прием
лекарства, полоскание горла и другое.
В этом же направлении проводится работа по профилактике простудных заболеваний
у обучающихся.
5.2.7. В содержании "Здоровье - всему голова" работа направлена на закрепление у
обучающихся представлений о здоровье и здоровом образе жизни как об одной из
важнейших, жизненных ценностей человека. Обсуждаются условия поддержания своего
организма в активном, здоровом состоянии, формируются установки на порицание
вредных привычек (переедание, алкоголь, курение, токсикомания), наносящих урон
здоровью и развитию организма.
У обучающихся закрепляются навыки безопасного поведения на дорогах, во дворе,
на пешеходных переходах, формируются представления о правильном поведении в
экстремальных ситуациях: при встрече с чужим человеком, с незнакомым животным, во
время пожара, наводнения, большого скопления людей.
Содержание работы в Организации должно быть направлено на совершенствование
духовного развития обучающихся, укрепление их физического здоровья и создание
условий для обеспечения базовых человеческих потребностей, создание им
индивидуального психологического комфорта. В целом, у дошкольников формируется
стойкая установка на здоровый образ жизни и овладение правильными формами
поведения в различных жизненных ситуациях.
3.4. Комплексно – тематическое планирование
на 2023 – 2024 учебный год
Неделя
/месяц

1 неделя
(04.09 – 08.09)

2 неделя
(11.09 – 15.09)

3 неделя
(18.09 – 22.09)

4 неделя
(25.09 – 29.09)

Сентябрь

01.09 – День
знаний
Здравствуй,
детский сад
1 неделя
(02.10 – 06.10)

Правила и
безопасность
дорожного
движения
2 неделя
(09.10 – 13.10)

Игрушки

Сезонные
изменения в
природе: осень
золотая
4 неделя
(23.10 – 27.10)

Овощи
(диагностика)

Ягоды и
фрукты
(диагностика)
2 неделя
(09.11 – 16.11)

Грибы

Лес – наше
богатство

3 неделя
(17.11 – 24.11)

4 неделя
(27.11 – 01.12)

Домашние
животные и
питомцы

Дикие звери и
птицы

Среда обитания:
кто, где живет

Октябрь

Ноябрь

1 неделя
(30.10 – 08.11)
Мой дом Россия

93

3 неделя
(16.10 – 20.10)

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

Май

1 неделя
(04.12 – 08.12)

2 неделя
(11.12 – 15.12)

3 неделя
(18.12 – 22.12)

4 неделя
(25.12 – 29.12)

Сезонные
изменения в
природе:
зимушка - зима
1 неделя
(09.01 – 12.01)

Животные
зимой

Птицы зимой

Любимый
праздник –
Новый год

2 неделя
(15.01 – 19.01)

3 неделя
(22.01 – 26.01)

4 неделя
(29.01 – 02.02)

Диагностика

Зимние забавы

Одежда и обувь

1 неделя
(05.02 – 09.02)

2 неделя
(12.02 – 16.02)

Неделя
здоровья
3 неделя
(19.02 – 22.02)

Профессии

Транспорт

Инструменты

1 неделя
(04.03 – 07.03)

2 неделя
(11.03 – 15.03)

День защитника
Отечества
3 неделя
(18.03 – 22.03)

Международный Посуда
женский день
(моя семья)

Бытовая
техника

1 неделя
(01.04 – 05.04)

2 неделя
(08.04 – 12.04)

3 неделя
(15.04 –19.04)

Инфраструктура
ближайшего
окружения: мой
дом. Мебель
4 неделя
(22.04 – 26.04)

Сезонные
изменения в
природе: весна

День
космонавтики

Неделя
пожарной
безопасности

1 неделя
(29.04 – 03.05)

2 неделя
(06.05 – 14.05)

Инфраструктура
ближайшего
окружения:
магазин
3 неделя
(15.05 –22.05)

Праздники и
будни

Цветы и
насекомые

Безопасное
поведение в
природе
(диагностика)

Здравствуй,
лето
(диагностика)

4.1.
Особенности
пространственной среды
Образовательные
области
Социальнокоммуникативное
развитие

IV. Организационный раздел
организации
развивающей

Центры
развития детей
нравственное
воспитание,
патриотическое
воспитание,
правовое воспитание,
гендерное
94

4 неделя
(26.02 – 01.03)

4 неделя
(25.03 – 29.03)

4 неделя
(23.05 – 31.05)

предметно-

Наполнение
Кукла
Машинки игрушечные
Набор «Овощи и фрукты»
Набор «Посуда»
Набор «Инструменты»
Набор «Домашние животные»

воспитание,
коммуникативное
развитие,
трудовое воспитание,
основы безопасности
жизнедеятельности.

Познавательное
развитие

ознакомление
с
окружающим
социальным миром,
ознакомление
окружающим
природным миром,

с

ознакомление
с
окружающим
предметным миром,
формирование
элементарных
математических
представлений,
экспериментирование
и исследовательская
деятельность,
сенсорное развитие.

95

Набор «Дикие животные»
Набор «Животные жарких
стран»
Набор «Насекомые»
Стаканчики – вкладыши
Матрешки – вкладыши
Пазлы
Часы песочные
Конструктор деревянный
Конструктор пластмассовый
Д/и «Разноцветные ладошки»
Пирамидки
Паровозик деревянный
Набор мелких игрушек
Набор грибочков
Наборы геометрических фигур
Набор геометрических тел
Трафареты
геометрические
фигуры и цифры
Пособия на основе «Почтового
ящика»
Счетные палочки
Собери бусы
Пособия
для
развития
графомоторных
функций
(прописи
буквенные
и
цифровые,
штриховки,
пособия
с
графическими
диктантами и др.)
Развивающие игры Никитина
«Сложи узор»
Квадраты Никитина
Умные колпачки
«Палочки Кьюзинера»
Д/и «Думай и расставляй»
Пособия на основе досок
Сегена
Рамки
и
вкладыши
Монтессори
Игра –головоломка «Сложи
квадрат»
Набор
кубиков
с
изображениями цифр
Набор математический
Набор кругов разного цвета
Д/и «На шнурочке форма»
Лабиринт
Набор игрушек для счета
Карточки с одной полоской
Карточки с двумя полосками
Кольца разного размера
Счетные линейки

Художественноэстетическое
развитие

развитие восприятия
произведений
искусства
и
литературы,
музыкальное
развитие,
рисование,
лепка,
конструирование
аппликация.

Физическое
развитие

охрана и укрепление
здоровья,
развитие физических
качеств,
формирование
представлений
о
здоровом
образе
жизни.

Речевое развитие

формирование
звуковой
культуры
речи,
формирование
словаря,
формирование
грамматического
строя речи,
развитие
речи,

связной

развитие
речевого
творчества,
ознакомление
художественной
литературой,

с

Счеты детские
Чудесный мешочек
Набор цветных карандашей
Цветная бумага
Краски гуашь Пластилин
Простые карандаши
Ручки цветные
Погремушки
Поднос для рисования манкой
Трафареты по лексическим
тема
Магнитная доска
Шнуровки
Игра «Прищепки»
Застегивание пуговиц
Мячи – ежики
Волчки
Мозаика
Сухой бассейн
Наборы
объемных игрушек в
мешочке
Наглядные
пособия
для
педагогов,
логопедов,
воспитателей и родителей в
картинках. Серия «Знакомство
с окружающим миром и
развитие
речи».
«Инструменты»
«Транспорт - водный и
воздушный
транспорт.»,
«Птицы»
«Транспорт
служебный
транспорт.»
«Профессии» «Лето.»
«Животные жарких стран.» ,«
Обувь.»
«Домашние животные»
«Зима.», «Осень.»
«Транспорт - пассажирский и
железнодорожный транспорт.»
Кубики с изображениями по
лексическим темам (из 4-х
частей)
Сюжетные
картинки
для
составления рассказов
Набор трубочек
Мнемо-таблицы

4.2. Режим и распорядок дня
Режимные моменты
96

Время

Утренний прием
Совместная деятельность педагога с детьми, самостоятельная
деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Занятия с перерывами 10 мин. (в середине занятий динамические
паузы, физкультминутки).
Двигательная, игровая активность.
Второй завтрак
Подготовка к прогулке. Дневная прогулка:
- познавательно-исследовательская деятельность
- трудовая деятельность
- двигательная активность
- самостоятельная деятельность
- индивидуальная работа
Возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Подъем, ленивая гимнастика, гигиенические процедуры

Среда

Вторник

Понедельник

Полдник
Занятие
Подготовка к прогулке. Прогулка
Уход домой

07.30-08.30

08.30-08.50
08.50-10.30

10.30-10.50
10.50-12.10
(1ч.20 минут)

12.10-12.50
12.50-15.20
(2,5 часа)
15.20-15.30
15.30-15.45
15.45-16.10
16.10-18.00
(1час 50 минут)

4.3. Расписание занятий
1 подгруппа
2 подгруппа
Лепка / аппликация
09.00 - 09.25 Лепка / аппликация
10.25 - 10.50
(1 раз в 2 недели)
(1 раз в 2 недели)
Физическая культура

09.50 - 10.15

Физическая культура

09.50 - 10.15

Цветик-семицветик*

15.45 - 16.10

Цветик-семицветик*

15.45 - 16.10

Развитие речи

08.50 - 09.15

Развитие речи

09.25 - 09.50

Музыка

10.00 - 10.25

Музыка

10.00 - 10.25

Формирование
элементарных
математических
представлений

08.50 – 09.15 Формирование
элементарных
математических
представлений

Физическая
культура**

15.45 - 16.10

97

Физическая
культура**

09.25 - 09.50

15.45 - 16.10

Четверг
Пятница

Формирование
целостной картины
мира,
расширение
кругозора

09.00 - 09.25

Рисование

09.00 - 09.25

09.35 - 10.00
Рисование

09.35 - 10.00

Формирование
целостной
картины
мира,
расширение
кругозора

Музыка
Развитие речи

15.45 - 16.10 Музыка
09.00 – 09.25 Развитие речи

15.45 - 16.10
09.35 - 10.00

Физическая культура
11.30 – 11.55 Физическая
11.30 – 11.55
(улица)
культура (улица)
Итого: 10 занятий / продолжительность по 25 минут / (обязательная часть)
Часть, формируемая участниками образовательных отношений 2 занятия по 25
минут:
*Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников «Цветик –
семицветик» под редакцией Н.Ю. Куражевой.
**Парциальная программа по адаптивной физической культуре для детей с ОВЗ.
4.4. Перечень основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День
памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии
в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника
Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
98

24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина
(1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в
1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и
(или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.

99