СОДЕРЖАНИЕ
I. Общие положения
II. Целевой раздел
2.1. Пояснительная записка
2.2. Планируемые результаты
2.3. Подходы к педагогической диагностике достижений планируемых результатов
III. Содержательный раздел
3.1. Задачи и содержание образовательной деятельности по направлениям развития
детей, представленными в пяти образовательных областях.
3.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся.
3.3. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми.
3.4. Комплексно-тематическое планирование.
IV. Организационный раздел
4.1. Особенности организации, развивающей предметно – пространственной среды.
4.2. Режим и распорядок дня
4.3. Расписание занятий.
4.4. Перечень основных событий и народных праздников, памятных дат.

2

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Рабочая программа разработана в соответствии с требованиями и содержанием
ФГОС ДО и федеральной адаптированной образовательной программой для обучающихся
с ОВЗ.
Рабочая программа направлена на реализацию ключевых функций дошкольного
уровня образования:
1) обучение и воспитание ребенка дошкольного возраста как гражданина РФ,
формирование основ его гражданской и культурной идентичности на соответствующем
его возрасту содержании доступными средствами;
2) создание единого ядра содержания дошкольного образования, ориентированного
на приобщения к традиционным духовно-нравственным и социокультурным ценностям
российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и уважающего
историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
3) создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в общеобразовательную организацию,
обеспечивающего ребенку и его родителям (законным представителям) равные,
качественные условия дошкольного образования, вне зависимости от места проживания.
Рабочая программа разработана для детей 5-6 лет с ограниченными возможностями
здоровья:
- с задержкой психического развития (ЗПР);
- с расстройствами аутистического спектра (РАС);
- с умственной отсталостью (УО).
Рабочая программа разработана в соответствии с:
• Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
• Федеральным законом от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации и статью 1
Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
• Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении
федерального государственного стандарта дошкольного образования»;
• Приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 (с
изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 21.01.2019 № 31);
• Конвенция о правах ребенка;
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022
«Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья»;
• СП 2.4.3648-20 «Санитарно – эпидемиологические требования к организации
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления молодежи»;
• Уставом БМАДОУ «Детский сад № 19»
• Адаптированные общеобразовательные программы дошкольного образования
БМАДОУ «Детский сад № 19».

3

II. Целевой раздел
2.1. Пояснительная записка
Цель: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими
и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- реализация содержания адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе,
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
2.2. Планируемые результаты
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой
коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуальнотипологические особенности обучающихся предполагают значительный разброс
вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с
ЗПР состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения
темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей
конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических
работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к
5 годам:
Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
4

педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы.
Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных,
глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека,
прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность,
употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела
человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы,
изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о
мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения
сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых
распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет
двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко
воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
не вербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может различать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
5

использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые
расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
6

7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с легкой
умственной отсталостью - к семи годам ребенок.
1) визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе
телесных игр;
2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными
способами;
4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5) использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;
6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеет
пользоваться ими;
7) владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и
самостоятельной ест ложкой;
8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
9) откликается на свое имя;
10) использует коммуникативные средства общения со педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай").
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1) откликается на свое имя;
2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомым
педагогическим работником;
3) может пользоваться ложкой по назначению;
4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником
(педагогом) в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные части тела и
лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов:
переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к
другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);
8) использует коммуникативные средства общения со педагогическим работником
(жесты, отдельные звуки);
7

9) показывает по просьбе педагогического работника названный им знакомый
предмет (игрушку).
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с умеренной
умственной отсталостью - к семи годам:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими
детьми, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными
средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемнопрактической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач, называть основные
цвета и формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми,
обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической
деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или
разминки в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор,
сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль;
15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурногигиеническими навыками;
16) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам
его труда
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с тяжелой
умственной отсталостью - к семи годам:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения
(смотреть в глаза, протягивать руку);
2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой игровой
ситуации;
3) самостоятельно ходить;
4) владеть элементарными навыками в быту;
5) подражать знакомым действиям педагогического работника;
6) проявлять интерес к другим детям.
2.3. Подходы к педагогической диагностике достижений планируемых
результатов
Цели педагогической диагностики: получить оперативные данные о текущем
реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования, раскрытие
ресурсов образовательной деятельности и эффективности их использования в дошкольной
организации.

8

Задача педагогической диагностики – получить наиболее полную информацию
об индивидуальных особенностях развития детей, на основании которой могут быть
разработаны рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности.
Педагогическая диагностика направлена на изучение деятельностных умений
ребенка, его интересов, предпочтений, склонностей, личностных особенностей, способов
взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявить особенности и
динамику развития ребенка, составлять на основе полученных данных индивидуальные
образовательные маршруты, своевременно вносить изменения в планирование,
содержание и организацию образовательной деятельности.
Периодичность педагогической диагностики – октябрь, январь, май
Формы проведения педагогической диагностики – индивидуальная, подгрупповая,
групповая.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Методы
Метод наблюдения используется при изучении личности, характера
взаимоотношений в коллективе, его социально - психологического климата. Результаты
фиксируются в диагностических картах. Основное достоинство метода заключается в том,
что он представляет данные о реальном, естественном поведении и деятельности, а не
мнение об этом.
Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре,
в свободной деятельности, в группе, в совместной деятельности с родителями, то есть в
естественной для ребенка ситуации.
Виды наблюдений - структурированное аутентичное наблюдение
- операциональные характеристики деятельности (темп деятельности,
работоспособность, характеристика параметров внимания);
- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевых проявлений;
- специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный
аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка, включая оценку латеральных
моторных и сенсорных предпочтений;
- анализ продуктов деятельности как дополнительный элемент метода наблюдения.
Беседа или опрос
Опрос может проводиться в устной форме (беседа или интервью) и в виде
письменного опроса для родителей.
Применение бесед и интервью требует четко поставленных целей, основных и
вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально – психологического
климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы и направлять их в нужное русло,
вести записи получаемой информации.
Педагогическая диагностика:
9

•
Оценка индивидуального развития ребенка - сводные групповые
результаты
•
Оценка эффективности педагогических действий – планирование
образовательной деятельности, корректировка форм, методов и средств.
Особенности и формы проведения психологической диагностики. (только для
педагогов – психологов)
III. Содержательный раздел
3.1. Описание образовательной деятельности обучающихся 5 – 6 лет с ЗПР.
Образовательная
область

Задачи

Формы, методы,
приемы, способы

Речевое развитие

Развитие
речевого
общения
с
педагогическим работником и детьми.
Проявляет
инициативность
и
самостоятельность
в
общении
со
педагогическим работником и другими детьми
(задает вопросы, рассказывает о событиях,
начинает
разговор,
приглашает
к
деятельности). Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в
разных видах деятельности: договаривается,
обменивается
предметами,
распределяет
действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности
использует
элементы
объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении
конфликтов,
поддерживает
высказывания партнеров. Адекватно и
осознанно
использует
разнообразные
невербальные средства общения: мимику,
жесты, действия.
Развитие всех компонентов устной речи
обучающихся:
лексическая
сторона
речи:
словарь
расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и
инструментов труда, техники, помогающей в
работе, трудовых действий и качества их
выполнения.
Называет
личностные
характеристики
человека:
честность,
справедливость,
доброта,
заботливость,
верность, его состояние и настроение,
внутренние
переживания,
социальнонравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки
цвета
(розовый,
бежевый,
зеленоватоголубоватый.). Освоены способы обобщения -

Образовательные
ситуации; различные
виды игр и игровых
ситуаций, в том
числе сюжетноролевая игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры, играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие и
общение
обучающихся и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой; проекты
различной
направленности,
прежде всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов.

10

объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель,
одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности,
транспорт,
домашние
животные, дикие звери, овощи, фрукты).
Употребляет в речи синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова.
Использует в процессе речевого общения
слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека (грустит, переживает,
расстроен, радуется, удивляется, испуган,
боится);
грамматический
строй
речи:
в
речи
наблюдается многообразие синтаксических
конструкций.
Правильно
используется
предложно-падежная система языка. Может
делать простые грамматические обобщения,
восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания.
Практически всегда грамматически правильно
использует в речи существительные в
родительном
падеже
единственного
и
множественного числа;
произносительная сторона речи: чисто
произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ
слова с определением места звука в слове
(гласного в начале и в конце слова под
ударением, глухого согласного в конце слова).
Освоены умения: делить на слоги двухтрехсложные слова; осуществлять звуковой
анализ
простых
трехзвуковых
слов,
интонационно выделять звуки в слове.
Использует
выразительные
средства
произносительной стороны речи;
связная
речь
(диалогическая
и
монологическая):
владеет
диалогической
речью, активен в беседах с педагогическим
работником и другими детьми. Умеет точно
воспроизводить словесный образец при
пересказе литературного произведения близко
к тексту. Может говорить от лица своего и
лица партнера, другого персонажа. В
разговоре свободно использует прямую и
косвенную речь. Проявляет активность при
обсуждении
вопросов,
связанных
с
событиями, которые предшествовали и
последуют тем, которые изображены в
11

произведении
искусства
или
которые
обсуждаются в настоящий момент. Адекватно
воспринимает
средства
художественной
выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев,
описывает явления окружающего мира, и сам
пробует использовать их по аналогии в
монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам,
составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя,
по
модели;
внимательно
выслушивает
рассказы
обучающихся,
замечает речевые ошибки и доброжелательно
исправляет их; использует элементы речидоказательства при отгадывании загадок;
практическое овладение нормами речи:
частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в
гостях, общественных местах (в театре, музее,
кафе). Адекватно использует невербальные
средства
общения:
мимику,
жесты,
пантомимику. Участвует в коллективных
разговорах, используя принятые нормы
вежливого
речевого
общения.
Может
внимательно слушать собеседника, правильно
задавать вопрос, строить свое высказывание
кратко или распространенно, ориентируясь на
задачу общения. Умеет построить деловой
диалог
при
совместном
выполнении
поручения, в совместном обсуждении правил
игры, в случае возникновения конфликтов. В
процессе совместного экспериментирования
высказывает предположения, дает советы.
Рассказывает
о
собственном
замысле,
используя
описательный
рассказ
о
предполагаемом результате деятельности.
Владеет навыками использования фразрассуждений. Может рассказать о правилах
поведения
в
общественных
местах
(транспорте, магазине, поликлинике, театре),
ориентируясь на собственный опыт.
Описание образовательной деятельности обучающихся 5 – 6 лет с РАС.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
-коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
12

стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
-освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
1. Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела
на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний);
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
-совершенствование конвенциональных форм общения;
-расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
-расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
-развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за
пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
-начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её
объём приходится на пропедевтический период.
2. Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
-развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
-формирование познавательных действий, становление сознания;
-развитие воображения и творческой активности;
-формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях),
-формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,
13

материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях:
-развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
-соотнесение количества (больше - меньше - равно);
-соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
-различные варианты ранжирования;
-начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
-сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
-сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
-формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
-формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
-формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной уровню
развития ребёнка с РАС;
-определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
-коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен и
(или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с
аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
а) при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий;
б) в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
в) на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
г)развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
д) если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения
событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение
другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня
рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
-формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
14

представлений;
-конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
Описание образовательной деятельности обучающихся 5 – 6 лет с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
-развивать у обучающихся вербальные формы общения с педагогическим
работником и другими детьми;
-продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления, чувства и мысли в
речи;
-закрепить умение обучающихся пользоваться в речи монологическими и
диалогическими формами;
-продолжать формировать у обучающихся грамматический строй речи;
-формировать понимание у обучающихся значения глаголов и словосочетаний с
ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
-уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и
выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;
-учить обучающихся употреблять в речи существительные в родительном падеже с
предлогами у, из;
-расширять понимание обучающихся значения слов (различение глаголов с
разными приставками, употребление однокоренных существительных);
-учить обучающихся выполнению действий с разными глаголами и составлять
фразы по картинке;
-продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и составлению
рассказов по серии сюжетных картинок;
-закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и
умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжета
сказки;
-учить обучающихся составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной
картинке;
-продолжать учить обучающихся рассказыванию об увиденном;
-учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной моделисхеме;
-продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и
поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и общения;
-формировать у обучающихся умение регулировать свою деятельность и поведение
посредством речи;
-закрепить у обучающихся в речевых высказываниях элементы планирования своей
деятельности;
-продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в повседневном общении
обучающихся и на специально организованных занятиях.
Формы, методы, приемы, способы: образовательные ситуации; различные виды игр
и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование
и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников
и (или) обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего
исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование
образовательного потенциала режимных моментов
3.2. Особенности взаимодействия с семьями обучающихся
15

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР:
Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
- Групповые родительские собрания.
Задачи: обсуждение с родителей (законным представителям) задач, содержания и
форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение
текущих организационных вопросов.
- "День открытых дверей"
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
- Тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; "Круглые
столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам
оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в
развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
- Проведение детских праздников и "Досугов"
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
- Анкетирование и опросы
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение
запросов родителей (законных представителей) о дополнительном образовании
обучающихся; определение оценки родителям (законным представителям) эффективности
работы специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным
представителям) работы Организации и группы.
- Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей
(законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным
представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям)
по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в
форме домашних заданий.
- "Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация
и педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе
"Психологической службы доверия" размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные
ситуации и предложения.
- Родительский час.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с
ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических
игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
- Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных
представителей) местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и
речь", "Игра в развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать
ребенку", "Как развивать способности ребенка дома").
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
16

информация о графиках работы администрации и специалистов.
- Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности обучающихся;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания
родителям (законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям)
успехов и трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
д) совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение.
Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей
(законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу,
задания, получить ответы по интересующим вопросам.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство,
в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы
(в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17

6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике "ребёнок - семья - организация":
а) приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
б) основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
в) организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что
информации по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы
понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей
18

(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены,
но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами
здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных организациях направлена на решение следующих задач:
а)
повышение педагогической компетентности у родителей (законных
представителей);
б) формирование потребности у родителей (законных представителей) в
содержательном общении со своим ребенком;
в) обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся;
г) создание в семье адекватных условий воспитания обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух формах индивидуальной и групповой.
При использовании индивидуальной формы работы у родителей (законных
представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы
коррекционно-воспитательной работы с ним.
При групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях
воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое
обследование
ребенка,
консультации
родителей
(законных
представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы:
- консультативно-рекомендательная;
-лекционно-просветительская;
-практические занятия для родителей (законных представителей);
-организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные представители)
получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами
уровня психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также
рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с
современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания
обучающихся.
На практических занятиях родители (законные представители) знакомятся с
приемами обучения ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков
самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих
факторов:
19

а) социального положения семьи;
б) особенностей характера взаимодействия родителей (законных представителей) с
ребенком;
в) позиции родителей (законных представителей) по отношению к его воспитанию;
уровня их педагогической компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным
представителям): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и
обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям,
связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты
всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных
представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет
нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию
в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные
способы взаимодействия со своим ребенком.
Основными направлениями сопровождения семей являются следующие:
-психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь
матери и ребенка;
-психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей
развития ребенка;
-составление программы реабилитационных мероприятий с семьей;
- повышение информированности родителей (законных представителей) о способах
и методах лечения, развития и обучения ребенка;
-консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении
вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки обучающихся и
дальнейшем школьном обучении;
-обучение родителей (законных представителей) элементарным методам
педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности);
-психологическая поддержка родителей (законных представителей) в решении
личных проблем и негативного эмоционального состояния.
11. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям (законным
представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и поведения,
общения обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены
совместно: специалистами с родителям (законным представителям).
12. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных
представителей) формируется система практических и теоретических знаний о
воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия
на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается
общая родительская компетентность:
-чувствительность к изменению состояния ребенка;
-нормализуется система требований и ожиданий;
-повышается уверенность в себе как в воспитателе, происходит гармонизация хода
психического развития обучающихся в семье.
План работы с семьями воспитанников
Направления
взаимодействия

Группа № 10
Модули

Название
20

Форма

Сроки

Диагностикоаналитическое
направление

Просветительское
направление

Формирование
ответственности
и позитивной
родительской
позиции

Формирование
ответственности
и позитивной
родительской
позиции

мероприятия

проведения

проведения

«Сотрудничество
педагогов и
родителей»

родительское
собрание

Сентябрь

Сентябрь,

«Давайте
познакомимся»

анкетирование

«Если речи нет. Что
делать?

круглый стол

«Выполнение
артикуляционной
гимнастики в
домашних
условиях»

Семинарпрактикум

«Фонематический
слух - основа
правильной речи»

Консультация

Буклет
«Логопедические
страницы»

наглядная
информация
(информационные
стенды, папки
Папка передвижка
передвижки,
«Советы логопеда»
буклеты,
Стенд «Развитие
листовки)
мелкой моторики»

Октябрь

ноябрь
Декабрь

Январь

В течение года

Стенд «Работа с
книгой»

Консультационное

Формирование
ответственности
и позитивной
родительской
позиции

«Результаты
диагностики»

индивидуальные
консультации

«Спрашивалиотвечаем»

консультации по
запросам
родителей

направление
«Роль родителей в
речевом развитии
ребенка».

21

Круглый стол

октябрь, май

в течение года

январь

Выстраивание
позитивных
детско –
родительских
отношений
Совместная
образовательная
деятельность

«Лучшая игра
(игрушка) по
развитию мелкой
моторики»
«Пальчиковые игры
в развитии речи
детей»

Конкурс - выставка

Февраль

Выставка
методической
литературы

март

апрель
«Логопедическая
неделя»

Проект

«Итоги работы за
год»

Родительское
собрание

май

3.3. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми с ЗПР
Цель: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических
особенностей
познавательной
деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и
речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;

22

осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные
компоненты
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее
разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на
выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей
познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой
и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне
наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их
родители (законные представители). Одной из важнейших задач социальнопедагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к
активному сотрудничеству, так, как только в процессе совместной деятельности детского
сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных,
слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных,
моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для
становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
23

совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с
педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных
средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление
детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере,
стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи
и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и
невербальных средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового,
внеситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование
коммуникативной деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно
обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим
работником и другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов
психологической адаптации в коллективе детей, формировании полноценных
межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне
наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего
мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой
программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.

24

Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки,
оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок
для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей
ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование
значимых в школе навыков, основных компонентов психологической готовности к
школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе
учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя
традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и лексикограмматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У
обучающихся с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому
особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей
функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками
письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение
и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
25

формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на
УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах
ориентированы стандарты начального общего образования.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного
образования. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов
адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений,
навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
26

Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают
задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что
имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических
работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при
психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание
коррекционной работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде
всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в
развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое развитие».
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие импрессивной стороны речи:
направленность
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с
работы
по педагогическим работником действия, наглядные ситуации, игровые
развитию речи
действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации
и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений, побуждений, связанных с различными видами
деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
27

семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание обучающихся к изменению значения слова с помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава
слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию
фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких,
свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял;
миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных
форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных
выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить
воспринимать
их
и
воспроизводить;
понимать
смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся
на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному
выслушиванию других обучающихся, фиксирование внимания
ребенка на содержании высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как объекту
взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим
детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к
использованию различных типов коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью
речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого
темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи,
отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных
форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
28

4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса,
крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им
(пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме
ветра, ударах грома), голосах животных, обучать обучающихся
подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов
(маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в
соответствии с произнесенным педагогический работником гласным
звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными
звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими
и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся давать эти характеристики
при восприятии звуков.
29

Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов
на основе расширения познавательного и речевого опыта
обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов,
прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения
словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных
моделей;
2)
уточнять
грамматическое
значение
существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений
различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми
типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов
синтаксических связей и средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово
предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и
монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического
содержания и семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
30

предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном
уровнях и оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов,
составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные
сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного
опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске,
рисование пиктограмм, использование наглядно-графических
моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических
действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном
планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и
расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате
поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами;
учить приемам умственной деятельности, необходимым для
сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок разной длины, учить выделять предлог в составе
предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов "предложение"
и "слово" с использованием условно-графической схемы
предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по
схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без
опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов:
короткие - длинные слова (педагогический работник произносит
короткое слово - обучающиеся ставят точку, длинное слово - линию
- тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику
заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
31

наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в
клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях
по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить обучающихся
срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры
простых предметов.
Коррекция
1) дифференцированно применять игры и упражнения для
недостатков
и нормализации мышечного тонуса;
развитие ручной 2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
моторики
педагогического работника; формировать дифференцированные
движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение
в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами
обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4)
тренировать
активные
движения
кистей
(вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды
захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и
кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и
соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под
звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой гимнастике";
побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с
речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия пальцами
рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры:
кручение,
нанизывание,
щелчки,
вращение,
формировать
дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус,
пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности,
представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным
типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным
ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой:
переливание воды из одной емкости в другую при использовании
чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие
32

материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и
зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если
красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов
изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук
"кулак - ладонь", "камень - ножницы");
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить простые
линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять
элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную
клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении
различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между
двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы;
проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от
листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при
изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки
цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений
при выборе цвета.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
-формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
-развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
-развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
1.Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
-формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
-формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия
и привязанности к ним;
33

-создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
-формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
-стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
-укреплять
визуальный
контакт
ребенка
с
родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
-формировать
умение
фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
-формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
2. Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
-создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
-формировать навыки активного внимания;
-формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
-вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
-формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и
речевого взаимодействия;
-вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
-вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
-создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
-стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
-формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
-вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
-формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
-совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
3. Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
-учить откликаться на своё имя;
-формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос,
уши, руки, живот);
-учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
-формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
34

позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
-учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
-предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
4. Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и
(или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также
познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
4.1. Развитие потребности в общении:
а) формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
б) развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
в) формировать умение принимать контакт,
г) формировать умения откликаться на свое имя;
д) формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
е) формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
ж) учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
з) стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
и) стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
4.2. Развитие понимания речи:
-стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
-активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
-создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
-формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
35

-учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
-создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
-учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
-формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
-учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
-учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим
жестом: "иди ко мне", "сядь";
-учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
-учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
-активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
-учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
4.3. Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
-стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
-учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
-стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
-учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
-учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
-стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
-учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
-стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
-учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
-создавать условия для развития активных вокализаций;
-стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
-создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
-побуждать к звукоподражанию;
-создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
-учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
4.4. Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут
36

носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители
(законные представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом,
поскольку в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом
другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в среднем дошкольном
возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов;
элементы поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
-создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения,
но для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению
общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
-установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
-установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного
стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт)
и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
5. Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
37

5.1. Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
5.2. Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами
часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения
становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
в) развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
г) формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
д) учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
е) формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
ж) формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
з) учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
и) активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
й) формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия
по подражанию, образцу и речевой инструкции);
к) учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
л) создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
38

5.3. Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с
нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота
15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
5.4. Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
5.5. Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста
являются естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При
аутизме развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в
39

тяжёлых случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и
форм должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
5.6. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных
проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с
аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме
- тем более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение
в этой сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия,
приём пищи).
6.Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так
как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
40

показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
7. Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
41

навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
8. Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
9 .Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
42

ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за
низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ поведения.
10. Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
-формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
-развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
-развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
-уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
11. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
12. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
43

обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий
в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
13. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
-формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
-взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
-реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
-установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
-развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
44

аффективного развития ребенка;
-использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
-формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
-целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
-возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
45

принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Специфической
особенностью
Программы
является
коррекционная
направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную
отсталость (интеллектуальное нарушение). Коррекционные задачи направлены на
формирование возрастных психологических новообразований и становление различных
видов детской деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями, которые
происходят в процессе организации специальных занятий при преимущественном
использовании коррекционных подходов в обучении.
1. Социально-коммуникативное развитие.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционнопедагогической работы с детьми:
-формирование личностно-ориентированного взаимодействия педагогического
работника с ребенком при использовании различных форм общения (эмоциональноличностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);
-формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных
навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств,
позитивного отношения ребенка к себе ("Я сам");
-развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и другими детьми,
воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности
("Я и другие");
-формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений,
воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание
предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения,
нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим
ценностям ("Я и окружающий мир");
-формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание самостоятельности
в быту): формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания
представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка.
Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностноориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных
возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурногигиенических навыков, становится умелым, более независимым от педагогического
работника, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную
основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся
46

отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;
-формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий данную
работу, должен научить обучающихся целенаправленным действиям: брать и класть
предмет, перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за
перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать
коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру;
-формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку,
катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком,
пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых: закладывает основы для возникновения
у обучающихся специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской
деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся складывается
представление о себе, они совершают открытие своего "Я". Ребенок выделяет себя в мире
вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего "Я" через формирование и
пробуждение "личной памяти", через появление своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой
принадлежностью.
2. Познавательное развитие.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей
действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового,
тактильного).
Образы
восприятия
при
этом
имеют
диффузный,
слабо
дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти
образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за
счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных
связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у
обучающихся ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных
действий - действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует
обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и
правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что
ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает
закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти
образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во
всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на
основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к появлению образапредставления.
Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие
зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа
предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильнодвигательного и вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в
течение всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к школе
группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у обучающихся образовпредставлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и
продуктивных видах детской деятельности.
В дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы
ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства
ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;
начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются
ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой
47

деятельности самим ребенком.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления
направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной
активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной
деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу
по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению
элементов логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие
наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка
в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической
деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его.
Задача педагогического работника: активизировать эмоциональное отношение
обучающихся к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее
решения педагогический работник использует совместные действия с ребенком, действия
по подражанию, речевое сопровождение самостоятельных действий ребенка.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с
процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления.
Занятия по обучению счету способствуют:
-формированию у обучающихся способов усвоения общественного опыта
(подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);
С-енсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по
образцу предметы, группировать их по определенному количественному или
качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального
назначения);
-познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать,
устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);
-развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и
количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с
множествами, формирование грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном
развитии обучающихся лишь в том случае, когда обучающиеся получают не отдельные
знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую
существенные связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его
быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать,
ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием
чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные
представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком
словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание
стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в мир
социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об
основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и
взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения
в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у
обучающихся формируются представления о функциональном назначении основных
предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
3. Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как
средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового
внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной,
грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и
48

интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С
детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений
выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте.
В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия,
направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте
начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих
интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка
результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной
деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие
ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На
четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики,
которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год
жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте
начинают с формирования у обучающихся умения выполнять звуко-буквенный анализ.
Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у обучающихся имеются
интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими
средствами.
3.1. Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном
взаимодействии и преемственности в работе всех педагогических работников.
2) Тесная связь учителя-логопеда с родителям (законным представителям),
обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного
материала.
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и
дидактического материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его
соответствие возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их
уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с
ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета,
положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны
педагогических работников, работа с родителям (законным представителям).
3.2. Принципы построения индивидуальных программ:
учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,
учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,
прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ;
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные
слова, фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
а) создание предпосылок развития речи;
б) расширение понимания речи;
в) совершенствование произносительной стороны речи;
49

г) совершенствование тонкой ручной моторики;
д) развитие ритма;
е) развитие дыхания;
ж) развитие речевого дыхания и голоса;
з) развитие артикуляторной моторики;
и) развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
3.2.1. Задачи I этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2. Стимуляция у обучающихся звукоподражания и общения с помощью аморфных
слов-корней (машина - "би-би"; паровоз: "ту-ту").
3. Стимуляция подражания: "Сделай как я": Звуковое подражания: "Как собачка
лает", "Как кошка мяукает", "Как мышка пищит?", "Как ворона каркает?".
4. Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5. Стимулировать формирование первых форм слов.
6. Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов
слитно.
7. Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения.
Выражать свои потребности и желания словами: "Привет!", "Пока!", "Дай пить", "Хочу
спать", "Хочу сок", "Спасибо!"
3.2.2. Задачи II этапа:
1. Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку
среди других по описанию педагогического работника, объяснять свой выбор).
2. Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
3. Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые
действия).
4. Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5. Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от
легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом.
Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды).
Способы постановки звуков:
по подражанию (у умственно отсталых обучающихся постановка звуков по
подражанию получается крайне редко);
механический способ;
постановка от других звуков, правильно произносимых;
постановка звука от артикуляторного уклада;
смешанный (когда используются различные способы).
3.2.3. Задачи III этапа:
1. Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры,
настольно-печатные).
2. Расширение объема фразовой речи.
3. Формирование грамматического строя речи.
4. Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.
5. Работа по словоизменению и словообразованию.
6. Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных
звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
7. Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной
игры).
8. Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
47.4. Художественно-эстетическое развитие.
47.4.1. Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность. Основными
50

методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:
-наглядно-слуховой (исполнение педагогическим работником песен, игра на
музыкальных инструментах, использование аудиозаписи);
-зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих
содержание песен, показ педагогическим работником действий, отражающих характер
музыки, показ танцевальных движений);
-метод совместных действий ребенка с педагогическим работником;
-метод подражания действиям педагогического работника;
-метод жестовой инструкции;
-метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции педагогического
работника.
При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий: регулярность проведения занятий;
-простота и доступность для восприятия обучающихся музыкального материала по
содержанию и по форме;
-выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и
жанровая определенность;
-сочетание в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов
деятельности обучающихся;
-повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на
других видах занятий;
-использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов,
детских музыкальных инструментов);
-активно-действенное и ярко эмоциональное участие педагогических работников,
родителей (законных представителей) в проведении музыкальных занятий, праздников,
времени досуга.
В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие
подразделы:
1. Слушание музыки направлено на развитие у обучающихся интереса к
окружающему их миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания,
воспитанию потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее
изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы,
песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.
2. Пение способствуют у обучающихся развитию желания петь совместно с
педагогическим работником, пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его
интонации, одновременно начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг
друга, петь естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.
3. Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и
психофизическому развитию обучающихся. В процессе освоения движений под музыку,
обучающиеся учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и
движению. На занятиях поощряется проявление детьми самостоятельности в движениях
под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не
мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу по одному и
парами, реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого,
танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с
предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими
танцевальными и образными движениями по показу педагогического работника,
притопывать одной и двумя ногами, "пружинить" на двух ногах, вращать кистями рук,
помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким
шагом, а также выполнять движения, отображающие характер и поведение персонажей
изображающих людей и животных. В процессе танцев у обучающихся совершенствуется
моторика,
координация
движений,
развивается
произвольность
движений,
51

коммуникативные способности, формируются и развиваются представления о связи
музыки и движений.
4. Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное
удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у обучающихся
развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и
произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у
обучающихся музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический
слух, чувство музыкального ритма.
В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе
которых у обучающихся развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется
межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие
разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе
звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в виде
звукозаписи, активизирует умение обучающихся дифференцировать звуковые
характеристики и качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.
5. Театрализованная деятельность вызывает у обучающихся желание участвовать в
коллективных формах взаимодействия, совместно с педагогическим работником и
другими детьми, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек,
закрепляет умение использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки
птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать
образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного
спектакля у обучающихся закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества
предметов, развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить
свои индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у
обучающихся скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает
им становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной
самооценки и положительных личностных качеств.
4.2. Ознакомление умственно отсталых обучающихся с произведениями
художественной литературы является важным направлением в коррекционной работе с
ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и
эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных
героев и литературных персонажей, пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям
героев между собой, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит
видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника,
художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее
действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра
насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас
ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи обучающихся осуществляется, прежде всего, при обучении
рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных
произведений с простым сюжетом.
Первоначально педагогические работники воспитывают у обучающихся
эмоциональное отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из
факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале,
богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями.
Фольклорный материал хорош для обучающихся тем, что он ярко и эмоционально
окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед
педагогическим работником стоит задача - вызвать положительное, эмоционально
окрашенное отношение к его речи, умение слушать речь и чувствовать интонацию.
52

С первых дней пребывания ребенка в Организации проводится работа над простым
текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагогические работники учат
обучающихся сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение
соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца.
Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему, несложными по
содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц
ограничено. При работе над текстом педагогические работники раскрывают перед детьми
смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение
к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагогические работники
показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них
положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча
обучающихся правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.
Работа над художественным текстом строится в определенной последовательности:
-рассказывание текста детям;
-обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового
театра;
-повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или
художественных иллюстраций;
-пересказ текста детьми по вопросам педагогического работника;
-пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
-пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
-беседа педагогического работника по тексту и закрепление в сознании
обучающихся нравственных принципов и выводов, утверждаемых данным
художественным произведением.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является
составление и рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися
событиями из ближайшего окружения обучающихся, из жизни семьи и группы.
Составление и обсуждение таких историй способствует пониманию детьми причинноследственных связей в жизни обучающихся группы, насыщает содержание текста
реальными событиями, сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игрыдраматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста.
Особое значение играет игра-драматизация, которая является действием самих
обучающихся. В такой игре ребенок связывает слово с действием, образом, учится брать
на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого общения
в игре-драматизации обучающиеся овладевают особенностями выражения родного языка,
его звучанием, словесными формами - вопросом, ответом, диалогом, беседой,
повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то он должен
спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так практически усваивается
нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи обучающихся программа предполагает
обязательное разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально
развивающиеся обучающиеся сами запоминают понравившиеся им потешки, считалки,
приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему
плану:
-чтение художественного произведения педагогическим работником;
-работа над пониманием текста;
-повторение текста детьми одновременно с педагогическим работником;
-повторение текста ребенком с подсказками педагогического работника (в
ситуации визуально-тактильно контакта между ними);
-повторение текста ребенком самостоятельно.
53

Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает
целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки
должны быть простыми и образными ("Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие
малыши"), содержать эмоциональную окраску, быть понятными по содержанию,
желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка.
Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы рассказывание стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления обучающихся с произведениями художественной
литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное средство,
позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать текст. Необходимо
использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации, выполненные в
различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на
протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации,
охватывать как организованные, так и свободные формы деятельности, согласовываться с
чтением ребенку в семье и на досуге.
4.3. Изобразительная деятельность в дошкольном возрасте теснейшим образом
связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, игровой деятельности и зависит от
уровня развития восприятия, мышления, речи. Рассматриваемая продуктивная
деятельность возникает у ребенка в процессе становления его коммуникативной
потребности и наряду с игрой и речью является действенным средством удовлетворения
этой потребности. Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у
ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку
отражать действительность.
Обучающиеся с нарушением интеллекта до окончания периода дошкольного
возраста без целенаправленного коррекционного воздействия практически не овладевают
изобразительной деятельностью.
Для каждого ребенка необходимо создать условия, способствующие
формированию изобразительной деятельности.
Содержание занятий по изобразительной деятельности тесно связаны с занятиями
по игре, социальным развитием, с тематикой занятий по ознакомлению с окружающим и
развитием речи.
Занятия по изобразительной деятельности проводит воспитатель по подгруппам,
как правило, в первую половину дня, 3 раза в неделю. Изобразительные средства
используются и другими специалистами: на занятиях по развитию речи, при
формировании представлений об окружающем, на прогулке, во время, предусмотренное
для свободной деятельности. На начальных этапах важно демонстрировать детям процесс
рисования, лепки, привлекать их внимание к полученному результату. Во время
демонстрации необходимо активно привлекать обучающихся к выполнению изображения
вместе с педагогическим работником (прибегая к совместным действиям), с другими
детьми, что постепенно сделает полученный результат личностно значимым для ребенка.
4.4. Продуктивные виды деятельности вносят существенный вклад в компенсацию
нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклонений и в коррекцию вторичных
недостатков, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии его личности,
поведения, общения и социализации.
При ощупывании предметов у обучающихся формируются способы обследования
предметов и выделение его формы. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а
выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала
пассивно воспринимаемом, а затем и в активной речи ребенка;
конструирование: важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте,
связанный с моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми
объектов. В процессе конструирования ребенок овладевает моделированием пространства
54

и отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у него
формируется способность преобразовывать предметные отношения различными
способами - надстраиванием, пристраиванием, комбинированием, конструированием по
условиям ("Построй домики для зайчика и ежика"), конструирование по собственному
замыслу. Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других
разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному
воспитанию, формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами
продуктивной деятельности (лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что
отражено в примерной сетке занятий;
В процессе занятий у обучающихся развивается восприятие, мышление, мелкая и
общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень
интенсивно происходит развитие речи у обучающихся - они овладевают словами,
называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все это обогащает
словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные функции
речи - фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок
для игры из различного материала помогает детям познакомиться со свойствами этих
материалов, развивает умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет
их кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта
формируются представления о мире профессий, обучающиеся начинают узнавать людей в
униформе как представителей разных профессий, учатся соотносить специфические
орудия труда и одежды. Под влиянием педагогического работника у обучающихся
формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам
их профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг
профессий - воспитатель, повар, дворник, шофер, затем профессии родителей (законных
представителей) и близких родственников. Кроме знаний о труде этих людей,
обучающиеся овладевают элементарными трудовыми навыками, характерными для людей
изученных профессий. Таким образом, достигается единство представлений обучающихся
и их трудовых навыков, к которому и необходимо стремиться в процессе трудового
воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе гармоничной социализации
умственно отсталого ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с
пятого года жизни, программа предлагается на два года обучения.
4.5. Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.
В работе с детьми эффективны "сотворчество" с педагогическим работником,
использование игровых приемов. Внесение игрушек, персонажей, беседы с детьми от лица
того или иного персонажа рождают у них живой интерес к образу, создают
непринужденную обстановку на занятии. Обучающиеся проявляют большой интерес к
созданию коллективных композиций, при этом главное научить обучающихся
согласовывать свои действия друг с другом, они должны научиться находить свое место в
общей работе.
Для умственно отсталого ребенка создание и проявление собственного замысла
оказывается нереальной задачей, особенно без специального обучения. Даже под
руководством педагогического работника, находясь в специализированной дошкольной
образовательной организации, обучающиеся оказываются не способны создавать
изображения по собственному замыслу. Поэтому эстетическое воспитание проводится в
процессе всех видов становления изобразительной деятельности - лепки, аппликации,
рисования. Однако в результате целенаправленного обучения на четвертом году
пребывания в специализированной организации обучающиеся могут научиться создавать
изображения сначала с использованием элементов замысла, а в последующем и по
собственному замыслу.
Центральной линией эстетического воспитания становится знакомство
55

обучающихся с нарушением интеллекта с произведениями изобразительного искусства,
формирование умений видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и
быта людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у обучающихся играет
развитие их художественного восприятия при ознакомлении с произведениями живописи,
графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. В беседе
педагогический работник обращает внимание обучающихся на эмоциональное
содержание картины, на собственное настроение, которое вызывает та или иная
иллюстрация. Важно вести обучающихся от позиции "нравится или не нравится" к
обоснованной позиции, почему нравится, что привлекает внимание, какие чувства
вызывает изображение и его персонажи.
5. Физическое развитие.
Физическое развитие тесно взаимосвязано со здоровье сберегающими
технологиями и направлено на совершенствование функций формирующегося организма
ребенка, развитие и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных
навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной
координации.
Физическое развитие пронизывает всю организацию жизни обучающихся в семье и
дошкольной образовательной организации. Содержание занятий по физическому
развитию включают в себя определенные задания и упражнения, игры и развлечения на
воздухе, а также отдельные закаливающие процедуры, при проведении которых
учитываются региональные и климатические условия.
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики проводится на специальных
занятиях. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию
рук ребенка, формированию хватания, становлению ведущей руки, согласованности
действий обеих рук, выделению каждого пальца. В ходе проведения занятий у
обучающихся отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной
позы на другую, одновременному выполнению движений пальцами и кистями обеих рук.
Эти и подобные им движения выполняются в сочетании с речевым сопровождением и с
опорой на зрительные и тактильные образы-представления. Развитие всех видов ручной
моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для становления
типичных видов детской деятельности, является предпосылкой для становления устной и
письменной речи, а также способствует повышению познавательной активности
обучающихся.

Неделя
/месяц

Сентябрь

Комплексно – тематическое планирование
на 2023 – 2024 учебный год
1 неделя
2 неделя
3 неделя

4 неделя

(04.09 – 08.09)

(11.09 – 15.09)

(18.09 – 22.09)

(25.09 – 29.09)

01.09 – День
знаний

Правила и
безопасность
дорожного
движения

Игрушки

Сезонные
изменения в
природе: осень
золотая

1 неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

(02.10 – 06.10)

(09.10 – 13.10)

(16.10 – 20.10)

(23.10 – 27.10)

Здравствуй,
детский сад
Октябрь

56

Овощи
(диагностика)

Ягоды и
фрукты

Грибы

Лес – наше
богатство

(диагностика)
Ноябрь

Декабрь

1 неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

(30.10 – 08.11)

(09.11 – 16.11)

(17.11 – 24.11)

(27.11 – 01.12)

Мой дом Россия

Домашние
животные и
питомцы

Дикие звери и
птицы

Среда обитания:
кто, где живет

1 неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

(04.12 – 08.12)

(11.12 – 15.12)

(18.12 – 22.12)

(25.12 – 29.12)

Сезонные
изменения в
природе:
зимушка - зима

Животные
зимой

Птицы зимой

Любимый
праздник –
Новый год

1 неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

(09.01 – 12.01)

(15.01 – 19.01)

(22.01 – 26.01)

(29.01 – 02.02)

Диагностика

Зимние забавы

Неделя
здоровья

Одежда и обувь

1 неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

(05.02 – 09.02)

(12.02 – 16.02)

(19.02 – 22.02)

(26.02 – 01.03)

Профессии

Транспорт

День защитника
Отечества

Инструменты

1 неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

(04.03 – 07.03)

(11.03 – 15.03)

(18.03 – 22.03)

(25.03 – 29.03)

Международный Посуда
женский день
(моя семья)

Бытовая
техника

Инфраструктура
ближайшего
окружения: мой
дом. Мебель

1 неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

(01.04 – 05.04)

(08.04 – 12.04)

(15.04 –19.04)

(22.04 – 26.04)

Январь

Февраль

Март

Апрель

57

Май

Сезонные
изменения в
природе: весна

День
космонавтики

Инфраструктура Неделя
ближайшего
пожарной
окружения:
безопасности
магазин

1 неделя

2 неделя

3 неделя

4 неделя

(29.04 – 03.05)

(06.05 – 14.05)

(15.05 –22.05)

(23.05 – 31.05)

Праздники и
будни

Цветы и
насекомые

Безопасное
поведение в
природе

Здравствуй,
лето

(диагностика)

58

(диагностика)

IV. Организационный раздел
4.1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Образовательные области

Центры развития детей

Наполнение

Речевое развитие

«Игровая»

Наборы альбомов по
лексическим темам
Кубики с изображениями
по лексическим темам (из
4-х частей)
Сюжетные картинки для
составления рассказов
Набор трубочек
Мнемо-таблицы

«Мелкая моторика»

Шнуровка
Игра «Прищепки»
Застегивание пуговиц
Мячи – ежики
Волчки
Мозаика
Сухой бассейн
Наборы объемных игрушек
в мешочке

4.2. Режим и распорядок дня
Режимные моменты
Утренний прием

Время
07.30-08.30

Совместная деятельность педагога с детьми, самостоятельная
деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак

08.30-08.50

Занятия с перерывами 10 мин. (в середине занятий динамические паузы,
физкультминутки).

08.50-10.30

Двигательная, игровая активность.
Второй завтрак

10.30-10.50

Подготовка к прогулке. Дневная прогулка:

10.50-12.10

- познавательно-исследовательская деятельность
- трудовая деятельность
- двигательная активность
59

(1ч.20 минут)

- самостоятельная деятельность
- индивидуальная работа
Возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед

12.10-12.50

Подготовка ко сну, дневной сон

12.50-15.20
(2,5 часа)

Подъем, ленивая гимнастика, гигиенические процедуры

15.20-15.30

Полдник

15.30-15.45

Занятие

15.45-16.10

Подготовка к прогулке. Прогулка

16.10-18.00

Уход домой

(1час 50
минут)

4.3. Расписание занятий
1 подгруппа
Лепка / аппликация

2 подгруппа

09.00 - 09.25

Вторник

Понедельник

(1 раз в 2 недели)

Лепка / аппликация

10.25 - 10.50

(1 раз в 2 недели)

Физическая культура

09.50 - 10.15

Физическая культура

09.50 - 10.15

Цветик-семицветик*

15.45 - 16.10

Цветик-семицветик*

15.45 - 16.10

Развитие речи

08.50 - 09.15

Развитие речи

09.25 - 09.50

Музыка

10.00 - 10.25

Музыка

10.00 - 10.25

60

Среда

Формирование
элементарных
математических
представлений

08.50 – 09.15 Формирование
элементарных
математических
представлений

Физическая культура**

09.25 - 09.50

Физическая культура**
15.45 - 16.10

Формирование
09.00 - 09.25
целостной картины мира,
расширение кругозора

15.45 - 16.10
Рисование

09.00 - 09.25

Четверг

Рисование
09.35 - 10.00
09.35 - 10.00

Формирование
целостной картины
мира, расширение
кругозора

Музыка

Пятница

Музыка
15.45 - 16.10

15.45 - 16.10

Развитие речи

09.00 – 09.25 Развитие речи

09.35 - 10.00

Физическая культура
(улица)

11.30 – 11.55 Физическая культура
(улица)

11.30 – 11.55

Итого: 10 занятий / продолжительность по 25 минут / (обязательная часть)
Часть, формируемая участниками образовательных отношений 2 занятия по 25
минут:
*Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников «Цветик –
семицветик» под редакцией Н.Ю. Куражевой.
**Парциальная программа по адаптивной физической культуре для детей с ОВЗ.
4.4. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти
жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
61

2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в
1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника
Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (17991837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в
1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
62

16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.

63