Березовское муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 19 компенсирующего вида»
623700, Свердловская область, город Березовский, ул. Варлакова, д. 5, bgo_dou19@mail.ru

СОГЛАСОВАНО:
на Педагогическом совете
БМАДОУ «Детский сад № 19»
Протокол № 1 от 28.08.2020 г.

УТВЕРЖДАЮ:
Заведующий БМАДОУ
«Детский сад №19»
О.В. Грошева
Приказ № 36-од
от 28 августа 2020 г.

ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА
«МЫ ВМЕСТЕ МОЖЕМ»
Срок реализации 4 года

Составители:
Шишкова Людмила Александровна, старший воспитатель,
Лапикус Любовь Сергеевна, социальный педагог

Березовский, 2020
1

№
п/п
I.

Целевой раздел

1.1.

Пояснительная записка

3

1.1.1.

Цели и задачи реализации Программы.

5

1.1.2.

Принципы и подходы к формированию Программы.

5

1.1.3.

8

1.2.

Особенности детей дошкольного возраста, испытывающих проблемы в
обучении
Планируемые результаты .

II.

Содержательный раздел

2.1.

Направления педагогической поддержки детей

13

2.2.

Методы профилактики

14

2.3.

Технологии и формы работы с детьми

15

2.4.

Особенности организации профилактической работы с детьми

19

2.5.

Психолого – педагогическая служба

50

2.6.

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников.
Сферы ответственности, основные права и обязанности участников
программы (специалистов, детей, родителей, педагогов)
Организационный раздел

52

57
58

3.4.

Ресурсы, которые необходимы для эффективной реализации программы
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания.
Особенности организации, развивающей предметно – пространственной
среды.
Система организации внутреннего контроля

3.5.

Система мониторинга

70

2.7.
III
3.1.
3.2.
3.3.

Содержание

Стр.

12

55

63
70

2

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.

Пояснительная записка

Необходимость эффективного решения проблем обучения, воспитания и развития детей,
адресного решения проблем социально уязвимых категорий детей, а также проблем, обусловленных
вызовами и рисками социальной среды, ставит перед нами задачу активного участия специалистов
психолого-педагогического профиля в реализации профилактической программы, в формировании
атмосферы позитивного взаимодействия и развития всех участников образовательных отношений.
Это предполагает широкое профессиональное взаимодействие специалистов общеобразовательной
организации с педагогическим коллективом, наличие у них профессиональных компетенций,
обеспечивающих возможность работать в междисциплинарных командах.
Практика показывает, что благоприятная атмосфера в ДОО, которая является одним из
существенных факторов образовательной деятельности напрямую зависит от слаженной работы
педагогического коллектива, требует
постоянного профессионального сотрудничества,
совершенствования психолого-педагогических компетенций специалистов, способных обеспечить
поддержку и психологическое сопровождение категорий детей, нуждающихся в особом внимании в
связи с высоким риском уязвимости, преодоление дефицитов обучающихся, испытывающих
трудности в обучении. Своевременное оказание необходимой помощи является залогом успеха
дальнейшего обучения, необходимым условием профилактики психологических отклонений,
социальной дезадаптации и психических расстройств.
Профилактическая программа «Мы вместе можем» разработана для детей от 3 до 7 лет и
направлена на профилактику трудностей в обучении, воспитании и социализации, отклонений в
развитии и поведении детей.
Целевые группы детей, в отношении которых реализуется профилактическая программа:
• норма (нормотипичные дети)
• дети, испытывающие трудности в обучении
• категории детей, нуждающиеся в особом внимании в связи с высоким риском
уязвимости:
- дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации:
 дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей
 обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды
 дети с отклоняющимся поведением
• одаренные дети.
Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке Российской
Федерации. Образовательная деятельность может осуществляться на родном языке из числа
языков народов Российской Федерации, в том числе на русском языке как родном языке, в
соответствии с образовательной программой дошкольного образования и на основании
заявления родителей (законных представителей).
Нормативно – правовые документы
• Конвенция ООН о правах ребёнка.
• Конвенция о правах инвалидов
• Конституция Российской Федерации
• Федеральный Закон «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской
Федерации»;
• Закон РФ «Об образовании» федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации"
3

•

•
•
•
•
•
•

•

•

•
•

Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г. N 1155 "Об
утверждении
федерального
государственного
образовательного
стандарта
дошкольного образования";
СанПиН
Федеральный Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних»;
Российская Федерация федеральный закон «Об опеке и попечительстве» (с
изменениями на 1 марта 2020 года)
Российская Федерация федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации» (с изменениями на 31 июля 2020)
Закон Свердловской области от 23.10.1995 г. № 28-ОЗ «О защите прав ребенка»,
принят областной Думой 05.10.1995 г.
Закон Свердловской области от 16.17.2009 г. № 73-ОЗ «Об установлении на
территории Свердловской области мер по недопущению нахождения детей в местах,
нахождение в которых может причинить вред здоровью детей, их физическому,
интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию, и по
недопущению нахождения детей в ночное время в общественных местах без
сопровождения родителей (лиц, их заменяющих) или лиц, осуществляющих
мероприятия с участием детей» (с изменениями на 10 июня 2010 года).
Постановление Правительства Свердловской области № 188-ПП от 02.04.2020 «Об
утверждении Порядка межведомственного взаимодействия органов и учреждений
системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, а
также иных организаций, расположенных на территории Свердловской области, по
выявлению и учету несовершеннолетних и их семей, находящихся в социально
опасном положении, организации индивидуальной профилактической работы с
несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном положении».
Приказ управления образования Березовского городского округа от 15.05.2020г. за №
77 « Об организации работы по выявлению и учету несовершеннолетних и семей,
находящихся в социально-опасном положении, организации индивидуальной
профилактической работы с несовершеннолетними и (или) семьями, находящимися в
социально-опасном положении в образовательных организациях Березовского
городского округа»
Устав ДОО
Программы ДОО.

4

1.1.1. Цели и задачи
Цель: создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком
дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее
развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к
обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Задачи:
•
•

•
•

•

•

•

•
•

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса, психофизиологических особенностей (в том числе
ограниченных возможностей здоровья);
обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного
и начального общего образования;
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития
способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений
с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
обеспечение вариативности и разнообразия содержания образовательных
программ и организационных форм уровня дошкольного образования,
возможности
формирования
образовательных
программ
различной
направленности с учётом образовательных потребностей и способностей детей;
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития,
образования и воспитания, охраны и укрепления здоровья детей.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства. Современный мир характеризуется
возрастающим многообразием и неопределенностью, отражающимися в самых разных
аспектах жизни человека и общества. Многообразие социальных, личностных,
культурных, языковых, этнических особенностей, религиозных и других общностей,
ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения, жизненных укладов особенно
ярко проявляется в условиях Российской Федерации – государства с огромной
5

территорией, разнообразными природными условиями, объединяющего многочисленные
культуры, народы, этносы. Возрастающая мобильность в обществе, экономике,
образовании, культуре требует от людей умения ориентироваться в этом мире
разнообразия, способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко,
позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать
и уважать право выбора других ценностей и убеждений, мнений и способов их
выражения.
Принимая вызовы современного мира, Программа рассматривает разнообразие как
ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для
обогащения образовательного процесса. Организация выстраивает образовательную
деятельность с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития
каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и
способов их выражения.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни
значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что
этот этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного детства), обогащение (амплификацию) детского развития.
3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком
культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и
общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства
происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на
создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации)
и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на
достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие
личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению,
потребностям, интересам. Личностно - развивающее взаимодействие является
неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка в организации,
условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.
5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает
активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых
– в реализации программы. Каждый участник имеет возможность внести свой
индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование
образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия
предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками
образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои
взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на
себя ответственность в соответствии со своими возможностями.
6. Сотрудничество Организации с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей,
открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в
образовательной работе являются важнейшим принципом образовательной программы.
6

Сотрудники Организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать
проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа предполагает
разнообразные формы сотрудничества с семьей как в содержательном, так и в
организационном планах.
7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа
предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с
семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к
национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение программ
дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать
проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также
удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и/или
медицинской поддержки в случае необходимости (центры семейного консультирования и
др.).
8. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение
образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого
ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам
ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм
активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за
развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ его действий и поступков; помощь ребенку
в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах
деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и
активности ребенка.
9. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор
педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности
(игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую
активность, обеспечивающую художественно - эстетическое развитие ребенка), опираясь
на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены в дошкольном
возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать
психологическим законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы,
особенности и склонности.
10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и
совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей.
Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего
развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных,
так и скрытых возможностей ребенка.
11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
7

соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на
образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных
предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно - эстетическое – с познавательным и речевым и т.п.
Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с
другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития детей раннего и дошкольного возраста.
12. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою основную
образовательную программу и которые для нее являются научно-методическими опорами
в современном мире разнообразия и неопределенности. При этом Программа оставляет за
Организацией право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ,
учитывающих
многообразие
конкретных
социокультурных,
географических,
климатических условий реализации Программы, разнородность состава групп
воспитанников, их особенностей и интересов, запросов родителей (законных
представителей), интересов и предпочтений педагогов и т.п.
1.1.3. Особенности детей дошкольного возраста
• Норма (нормотипичные)
Деятельность при работе с данной категорией направлена на развитие личности
ребенка, раскрытие потенциала в условиях меняющейся социальной ситуации развития. В
этой связи психолого-педагогическое сопровождение этой группы предполагает
сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ,
психодиагностику, психолого - педагогическое,
консультирование и просвещение
субъектов образовательного процесса, коррекционно-развивающую работу, а также
профилактику.
При этом реализация профилактической программы является развитие личностных
образовательных результатов, познавательной сферы (памяти, внимания, мышления,
воображения), эмоционально-волевой сферы, интеллекта (вербального, невербального,
социального, эмоционального), личностного развития, овладения организационными
навыками, умением проектировать и создавать. Профилактическая программа будет
содействовать формированию толерантности, коммуникативных навыков, навыков
бесконфликтного общения, успешной адаптации к новым ступеням образования.
• Дети, испытывающие трудности в обучении:
- трудности в сфере освоения программного материала;
- трудности в коммуникативной сфере (проблемы в общении со сверстниками и
взрослыми);
- трудности в сфере социальной адаптации.
Организуя психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста, в том
числе испытывающих трудности в обучении, необходимо учитывать следующее:

8

- в учебной мотивации: невнимательность при принятии и выполнении задания,
отвлекаемость, отказ от выполнения заданий.
- в формировании навыков саморегуляции: неумение справиться с заданием без помощи
педагога, несформированность произвольности поведения, несформированность навыков
самоорганизации, медлительность, гиперактивность.
В коммуникативной сфере важно обратить внимание на следующее:
- в общении и взаимодействии со взрослыми
- в общении и взаимодействии со сверстниками
В сфере социальной адаптации внимания требуют следующие аспекты:
- психоэмоциональное неблагополучие: тревожность, быстрая утомляемость;
- отклонения от норм поведения: проблемное поведение: агрессивность, импульсивность,
повышенная активность, плаксивость; потребность в повышенном внимании к себе или
недоверие, напряжение, боязнь; агрессивные действия в отношении сверстников
• Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей
В настоящее время в обыденной речи и в теоретических исследованиях широко
используются два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное
сиротство).
При организации психолого-педагогического сопровождения детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, рекомендуется обратить внимание на возможные
трудности в освоении программ, развитии и социальной адаптации:
- снижение способности удерживать текущую информацию, отсутствие
сфокусированного внимания;
нарушение
развития
мотивированности,
инициативности,
упорства,
целеполагания, способности сопротивляться неблагоприятным обстоятельствам;
− в области речевого развития: несформированность операций языкового анализа и
синтеза, недостаточный уровень лексико-грамматического строя речи, сложности
понимания сложных логико-грамматических конструкций и установления причинноследственных связей; проблемы восприятия речи.
Проблемы в коммуникативной сфере:
- низкий уровень развития коммуникативных действий, направленных на
кооперацию, доминирование негативного эмоционального фона, сопровождающегося
выраженными проявлениями тревожности;
- трудности включения в совместную учебную деятельность, неспособность
строить партнерские отношения со сверстниками;
- тревожность, трудности эмпатии, отзывчивости, отсутствие навыков
планирования общения, рефлексии и анализа собственных коммуникативных действий;
- чрезмерная потребность в общении со взрослым при восприятии его как
угрожающего и доминантного, а также низкий уровень сотрудничества со взрослым при
достижении результата;
- низкий уровень инициативности в общении, чувствительности к действиям
сверстников, преобладание негативного или нейтрального эмоционального фона в
процессе совместной деятельности со сверстниками.
Трудности в сфере социальной адаптации:
- проблемы с формированием привязанности у детей, с рождения
воспитывающихся в институциональных условиях;
9

- внутренняя напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность,
ощущение неполноценности, ненужности, отверженности в связи с длительным
воздействием травмирующих ситуаций, нарушением межличностных отношений со
взрослыми и сверстниками, постоянным нахождением в стрессовом состоянии
(психическая, эмоциональная, коммуникативная депривация);
- трудности эмоционально-волевой регуляции снижают способность
успешного преодоления критических для детей ситуаций;
- не сформированы социальные навыки и снижен эмоциональный фон.
•
Обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды
Лица с ОВЗ и дети-инвалиды представляет собой одну из наиболее социально
уязвимых групп обучающихся в силу наличия у них ряда специфических
психофизиологических особенностей, обуславливающих необходимость организации и
реализации
такого
образовательного
процесса
и
психолого-педагогического
сопровождения, которые были бы способны в полной степени удовлетворить особые
образовательные потребности детей.
В зависимости от нозологической группы обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью
можно выделить следующие общие психологические особенности:
- имеются определенные коммуникационные барьеры, трудности в установлении
межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками;
- темп познавательной деятельности крайне низкий по сравнению с их нормально
развивающимися сверстниками;
- проблемы в произвольной регуляции собственной деятельности;
- повышенная тревожность, многие дети с ОВЗ отличаются повышенной
впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается
малейшее изменение в настроении;
- у некоторых обучающихся наблюдаются неадекватная самооценка, капризность,
инфантилизм, склонность к избеганию трудностей, чрезмерная зависимость от близких;
- для большинства таких детей с ОВЗ характерна повышенная утомляемость;
быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом
сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются
от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает
двигательное беспокойство;
Вместе с тем, у отдельных категорий обучающихся с ОВЗ на первый план выходят
особенности, связанные со структурой нарушения в развитии:
- у обучающихся с сенсорными нарушениями имеются проблемы в восприятии
учебного материала, в результате этих проблем могут возникать пробелы в знаниях,
неточность, фрагментарность знаний; наблюдается меньший объем внимания, снижена
способность к его концентрации, наблюдаются трудности его переключения и
распределения; недостаточно сформированы пространственные представления;
у обучающихся с нарушением интеллекта значительные проблемы в
установлении продуктивного взаимодействия с педагогами, а также трудности в
установлении адекватных контактов со сверстниками; внимание неустойчивое,
рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки
организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности
детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля;
10

- у обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата двигательные
нарушения часто сопровождаются нарушениями сенсорной и познавательной сфер;
отмечается повышенная утомляемость, истощаемость психических процессов, что связано
с поражением центральной нервной системы; серьезно ограничены представления об
окружающем мире и социальной сфере, что обусловлено вынужденной изоляцией и
ограничением контактов со сверстниками;
- у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются пробелы в знаниях,
представления об окружающем мире часто отличаются отрывочностью,
фрагментарностью, неточностью; характерен низкий уровень развития основных свойств
внимания, его концентрации и способности к распределению внимания;
- у обучающихся с расстройствами аутистического спектра наблюдается разной
степени выраженности недоразвитие когнитивной сферы (первичного или вторичного
происхождения), значительно снижающие возможность успешного освоения
обучающимися программного материала; специфические проблемы в коммуникации и
социальном взаимодействии; специфические особенности запоминания, связанные с
наличием сверхценных интересов; могут быть частые перепады настроения, вспышки
агрессии, аутоагрессии.
• Дети с отклоняющимся поведением
Данная целевая группа выделена на основании отнесения детей, жизнедеятельность
которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не
могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи (дети с
разными типами девиантного поведения), к группе детей, находящихся в трудной
жизненной ситуации. Выделим категории таких детей, обозначим особенности их
поведения и аспекты, требующие особого внимания.
Отклоняющееся поведение – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся
от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или
самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптaцией.
В качестве основных трудностей в работе с детьми отмечаются
несформированность произвольности и навыков социального поведения,
снижение когнитивных функций, снижение физических сил, быстрая
утомляемость, снижение регуляторных функций, волевого компонента,
педагогическая запущенность,затруднения в установлении контактов со
сверстниками, нарушение этих контактов, замкнутость, отсутствие круга общения со
сверстниками.
• Одаренные дети
Одаренные дети могут обнаруживать ускоренное интеллектуальное развитие в
сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным
эмоциональным или социальным развитием.
Весьма распространенным проявлением диссинхронии у одаренных детей
дошкольного
возраста является противоречие между интеллектуальным и
психомоторным развитием, что порождает трудности выполнении физических
упражнений и т.п. Еще одной распространенной проблемой является социальная
несамостоятельность, инфантильность не по годам умного одаренного ребенка.
Гиперопека в семье способствует социальной незрелости одаренных детей, усложняющей
контакты со сверстниками.
11

Несмотря на большое значение перфекционизма в развитии одаренности, он может
служить одним из главных источников стресса, неудач и сильных переживаний
одаренных детей. С одной стороны, перфекционизм побуждает одаренного ребенка к
достижению высокого уровня развития и выполнения какой-то деятельности, а с другой –
установление чрезмерно высоких стандартов может приводить к тяжелым переживаниям,
эмоциональным срывам и страху неудачи, если эти стандарты не достигаются.
Двойственный характер проявлений перфекционизма и его влияний на развитие личности
одаренных детей обусловливает необходимость специального внимания к формированию
стремления к совершенству у одаренных детей, как со стороны родителей (законных
представителей), так и педагогов, психологов и всех участников образовательных
отношений.
Особенности психического развития одаренных детей, а также проблемы,
возникающие в обучении, развитии эмоционально-волевой и личностной сферы,
социализации и профессиональном самоопределении, служат достаточным основанием
для признания необходимости организации психолого-педагогического сопровождения
одаренных детей.
1.2. Планируемые результаты
К основным результатам можно отнести:
• своевременное выявление нарушений поведения обучающихся, отклонений в
развитии и трудностей в обучении;
• поддержание психологической безопасности и комфортности среды ДОО;
• осведомленность субъектов образовательных отношений о способах получения
психологической и иных видов помощи;
• достижение положительных результатов освоения основной или адаптированной
образовательной программы;
• скорректированное
поведение
обучающихся,
варьирование
развития
познавательной сферы, нивелирование трудностей в обучении;
• своевременное выявление обучающихся и их семей группы риска и оказание
адресной психологической помощи;
• повышение эффективности образовательного процесса при работе с разными
категориями обучающихся.
К основным результатам оказания адресной помощи детям с ограниченными
возможностями здоровья и инвалидностью можно отнести создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
детей, посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Кроме того, планируется достижение следующих ожидаемых результатов при работе с
данной целевой группой:
• осуществление индивидуально ориентированной психолого - педагогической
помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей
психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей
(в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии
(ПМПК);
• определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными
возможностями здоровья, детей-инвалидов;
12

•

определение особенностей организации образовательного процесса для детей в
соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка;
• обеспечение дифференцированных условий образования:
- коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса;
- учет индивидуальных особенностей ребенка;
- соблюдение комфортного психоэмоционального режима.
• создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными
возможностями
здоровья
адаптированной
образовательной
программы
дошкольного образования.
II Организационный раздел
2.1. Основные направления педагогической поддержки детей.
Диагностическое направление обеспечивает своевременное выявление детей,
проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им
психолого-педагогической помощи и коррекционной работы с ребенком, путей и сроков
ее достижения, выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны взрослых,
выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе,
анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы.
Коррекционно-развивающее
направление
обеспечивает
своевременную
специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию
недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными
возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует
формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных,
регулятивных, познавательных, коммуникативных); предполагает комплекс мер,
воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида
(наряду с типичными видами) деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков
развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием всех
участников образовательных отношений.
Демократический стиль общения, положительная эмоциональная оценка любого
достижения ребенка со стороны взрослого, формирование представлений о навыках
общения и правилах поведения являются первоначальными элементами соцальнопедагогической профилактики, направленной на предупреждение нежелательных
отклонений в поведении, связанных с неблагополучной социальной ситуацией развития
ребенка. Важное значение придается и индивидуальной психолого-педагогической
помощи.
Консультативная
работа
обеспечивает
непрерывность
специального
сопровождения детей и их семей по вопросам реализации дифференцированных
психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и
социализации обучающихся;
Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную
деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для
данной категории детей, со всеми участниками образовательных отношений.

13

2.2. Методы профилактики
Ранняя профилактика непосредственно связана с качеством воспитательнообразовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости
от возраста ребенка выделяем и используем в работе четыре группы методов
профилактики:
1. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:
- познавательные игры,
- создание ситуации эмоционального переживания,
- создание ситуации занимательности,
- создание ситуации опоры на жизненный опыт,
- создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности
2. Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива:
- создание ситуации личностной и групповой перспективы,
- коллективные игры,
- выработка коллективно-единых требований,
- коллективные соревнования,
- коллективное самообслуживание.
3. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:
- уважение,
- педагогическая требовательность,
- убеждение,
- осуждение,
- понимание,
- доверие,
- побуждение,
- сочувствие,
- педагогическое предупреждение, предостережение,
- анализ поступка,
- решение конфликтной ситуации.
4. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:
- пример, разъяснение,
- ожидание радости,
- снятие напряжения,
- обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного.
Основными средствами педагогической поддержки, эмоциональной нестабильности
неразвитости поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие
напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание
(подтягивание) культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль в нашей
работе играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои
возможности. Доверие к ребенку, формирование реально-осознаваемых и
реальнодействующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые
он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога
на отношении ребенка со сверстниками, помогают преодолевать трудности в общении и
обучении, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус ребенка.
14

Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии
комплекса игровых способностей, побуждения игровой и учебно-познавательной
мотивации учения играют позитивное стимулирование, подчеркивание достижений
ребенка.
В арсенале педагога обязательно должны быть такие коррекционные методы, как
наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование
умственных действий. В силу особенностей учебной деятельности школьников, имеющих
проблемы в развитии, нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности,
опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.
Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов
снижения значимости педагога, снижения потребностей, связанных с внутренней
позицией дошкольника, методов снижения чувствительности к оцениванию,
формированию адекватной самооценки. Нарушения развития самосознания ребенка с
задержкой развития требует применение таких методов, как подтверждение уникальности
ребенка, развитие позитивного восприятия других. Мы дополняем эту группу методом
самовнушения – «Я хочу», «Я могу», «Я буду».
Таким образом, восстанавливать и развивать ребенка нужно в следующих
направлениях:
• Формировать мотивацию учения как побудительную силу.
• Развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу
познавательной активности.
• Повышать уровень произвольности психических познавательных процессов как
фундамента учебной деятельности.
• Формировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых
немыслимо овладение последней.
2.3. Технологии и формы работы
Использование
педагогических
и
н
ч
есп
об
овлеи
ан
ст
п
технологий
позволяет
щ
авляю
сот
наполнить
профилактическую работу зач
конкретным ан
стую
есодержанием,
и
т
восп
а ценностно–ориентированные
педагогические утверж
км
ч
эстеи
идеи обогащают и
и
н
д
граетпрофессиональное рен
ю
вут
сознание
педагогов. зад
Использование
ч
яинновационных технологий способствует атьформированию
и
н
ч
есп
об
о
рб
вы
казгармонично развитой верж
ри
п
и
н
д
ут
личности
ельребенка, его дальнейшей сотруд
ц
евуспешной уп
ч
и
н
социализации на уровне старш
ски
ч
равлен
уначального орган
ем
яобразования.
зц
и
Здоровьесберегающие технологии
Целью здоровьесберегающих
технологий
является
обеспечение
ребенку
возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений,
навыков по здоровому образу жизни.
Здоровьесберегающие педагогические технологии включают все аспекты
воздействия педагога на здоровье ребенка на разных уровнях — информационном,
психологическом, биоэнергетическом.
Все здоровье сберегающие технологии можно разделить на 4 группы:
• Технологии сохранения и стимулирования здоровья:
- динамические паузы (комплексы физ. минуток, которые могут включать
дыхательную, пальчиковую, артикуляционную гимнастику, гимнастику для глаз и т.д.)
- подвижные и спортивные игры
15

- контрастная дорожка, тренажеры
- ритмопластика
- релаксация
• Технологии обучения здоровому образу жизни:
- утренняя гимнастика
- физкультурные занятия
- точечный массаж (самомассаж)
- спортивные развлечения, праздники
- дни здоровья
• Коррекционные технологии
- технология коррекции поведения
- элементы арттерапии
- технологии музыкального воздействия
- элементы сказкотерапии
- технология воздействия цветом
- психогимнастика
- фонетическая ритмика
- гимнастика для глаз
- пальчиковая гимнастика
- дыхательная гимнастика
Технологии проектной деятельности
Цель: развитие и обогащение социально-личностного опыта посредством
включения детей в сферу межличностного взаимодействия.
Классификация проектов:
• «игровые» — детские занятия, участие в групповой деятельности (игры, народные
танцы, драматизации, разного рода развлечения);
• «экскурсионные», направленные на изучение проблем, связанных с окружающей
природой и общественной жизнью;
• «повествовательные»,
при разработке которых дети учатся передавать свои впечатления и чувства в устной,
письменной, вокальной художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) формах;
• «конструктивные», нацеленные на создание конкретного полезного продукта:
сколачивание скворечника, устройство клумб.
Типы проектов:
по доминирующему методу:
• исследовательские,
• информационные,
• творческие,
• игровые,
• приключенческие,
• практико-ориентированные.
по характеру содержания:
• включают ребенка и его семью,
16

• ребенка и природу,
• ребенка и рукотворный мир,
• ребенка, общество и его культурные ценности.
по характеру участия ребенка в проекте:
• заказчик,
• эксперт,
• исполнитель,
• участник от зарождения идеи до получения результата.
по характеру контактов:
• осуществляется внутри одной возрастной группы,
• в контакте с другой возрастной группой,
• внутри ДОО,
• в контакте с семьей.
по количеству участников:
• индивидуальный,
• парный,
• групповой,
• фронтальный.
по продолжительности:
• краткосрочный,
• средней продолжительности,
• долгосрочный.
Технология исследовательской деятельности
Цель исследовательской деятельности - сформировать у дошкольников основные
ключевые компетенции, способность к исследовательскому типу мышления.
Надо отметить, что применение проектных и исследовательских технологий не
может существовать без использования ТРИЗ-технологии (технологии решения
изобретательских задач). Поэтому при организации или проводя эксперименты.
Методы и приемы организации экспериментально – исследовательской деятельности:
• эвристические беседы;
• постановка и решение вопросов проблемного характера;
• наблюдения;
• моделирование (создание моделей об изменениях в неживой природе);
• опыты;
• фиксация результатов: наблюдений, опытов, экспериментов,
трудовой
деятельности;
• «погружение» в краски, звуки, запахи и образы природы;
• подражание голосам и звукам природы;
• использование художественного слова;
• дидактические игры, игровые обучающие и творчески развивающие ситуации;
• трудовые поручения, действия.
Информационно-коммуникационные технологии
Мир, в котором развивается современный ребенок, коренным образом отличается
от мира,
в котором выросли его родители. Это предъявляет качественно новые
требования к дошкольному воспитанию как первому звену непрерывного образования:
17

образования с использованием современных информационных технологий (компьютер,
интерактивная доска, планшет и др.).
Информатизация общества ставит перед педагогами-дошкольниками задачи:
• идти в ногу со временем,
• стать для ребенка проводником в мир новых технологий,
• наставником в выборе компьютерных программ,
• сформировать основы информационной культуры его личности,
• повысить профессиональный уровень педагогов и компетентность родителей.
Решение этих задач не возможно без актуализации и пересмотра всех направлений
работы ДОО в контексте информатизации.
Личностно - ориентированная технология
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного
образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном
учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся
природных потенциалов.
Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде,
отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ.
Отмечаются
попытки
создания
условий
личностно-ориентированных
взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить
собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
В
рамках
личностно-ориентированных
технологий
самостоятельными
направлениями выделяются:
• гуманно-личностные технологии, отличающиеся своей гуманистической
сущностью психолого-терапевтической направленностью на оказание помощи
ребенку с ослабленным здоровьем, в период адаптации к условиям дошкольного
учреждения.
• Технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошкольного
образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе
взаимоотношений «Взрослый - ребенок». Педагог и дети создают условия
развивающей среды, изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам.
Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд,
концерты, праздники, развлечения).
Технология портфолио дошкольника
Портфолио — это копилка личных достижений ребенка в разнообразных видах
деятельности, его успехов, положительных эмоций, возможность еще раз пережить
приятные моменты своей жизни, это своеобразный маршрут развития ребенка.
Существует ряд функций портфолио:
• диагностическая (фиксирует изменения и рост за определенный период времени),
• содержательная (раскрывает весь спектр выполняемых работ),
• рейтинговая (показывает диапазон умений и навыков ребенка) и др.
Технология «ТРИЗ»
Технология решения изобретательских задач
Главная цель, которую ставят перед собой ТРИЗ - педагоги это: - формирование у
детей творческого мышления, т.е. воспитание творческой личности, подготовленной к
18

стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности.
Методику ТРИЗ можно назвать школой творческой личности, поскольку её девиз творчество во всем: в постановке вопроса, в приёмах его решения, в подаче материала
ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), которая создана ученымизобретателем Т.С. Альтшуллером.
Технология интегрированного обучения
Интегрирование - соединяют знания из разных образовательных областей на
равноправной основе, дополняя друг друга. При этом решается несколько задач
развития В форме интегрированных занятий лучше проводить обобщающие занятия,
презентации тем, итоговые занятия.
Наиболее эффективные методы и приёмы на интегрированном занятии:
- сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность.
- проблемные вопросы, стимулирование, проявление открытий, задания типа
«докажи», «объясни».
2.4. Особенности организации профилактической работы с детьми
Дети с ОВЗ
Категория типов
Нарушение интеллекта (умственная отсталость)
Формы умственной отсталости (по международной классификации МКБнарушенного
10)
развития
Особенности развития Дети, у которых в результате органических поражений головного мозга
(главным образом его коры) наблюдаются нарушения нормального
детей,
развития психических, особенно высших познавательных процессов
препятствующие
(активного восприятия, словесно-логического мышления, произвольной
освоению
памяти, речи и др.), в том числе обусловленные генетическими синдромами
образовательной
(синдром Дауна и др.)
программы
Умственная отсталость У детей наблюдается недоразвитие высших психических процессов:
произвольных процессов памяти и внимания, процессов анализа и синтеза,
легкой степени
обобщающей и регулирующей функции речи. Эти недостатки в развитии
познавательных процессов отражаются на усвоении общеобразовательных
знаний и умений, на ходе формирования практических умений и навыков в
деятельности. Наиболее трудно усвоение того материала, который требует
осмысления причинно-следственных зависимостей между явлениями,
затруднения в решении математических задач, в понимании и
использовании
грамматических
конструкций,
несформированность
регулирования деятельности с помощью слова.
Умственная отсталость У детей этой категории отмечается замедленное развитие и понимание
речи; отставание в развитии моторики и навыков самообслуживания.
умеренная
Некоторые дети нуждаются в надзоре на протяжении всей жизни. Тем не
менее, дети в общем полностью мобильны и физически активны,
большинство из них обнаруживают признаки социального развития. Среди
детей этой категории умственной отсталости есть дети, которые могут
принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом,
лишь достаточным для сообщения о своих основных потребностях. Эти
дети способны усвоить элементарные образовательные навыки.
Умственная отсталость У большинства детей наблюдаются двигательные нарушения или другие
19

тяжелая

Умственная отсталость
глубокая

Формы, методы,
приемы
работы с детьми

сопутствующие дефекты; почти не развита речь, отсутствуют навыки
самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети
нуждаются в постоянном внимании и уходе. Однако у них можно
воспитывать элементарные навыки и умения в специальных условиях, если
этим занимается олигофренопедагог.
Эти дети весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению
требований или инструкций. Большинство таких детей неподвижны или
резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала. С
ними возможны лишь самые примитивные формы невербальной
коммуникации. Они не способны или мало способны заботиться о своих
основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и контроле, они
не могут принимать участие в практических делах.
Содержание образовательной деятельности выстраивается с учетом
концентрического принципа: предлагаемые игровые задачи постепенно
усложняются и развиваются по нарастающей сложности, интенсивности и
разнообразию.
Принципы построения образовательной деятельности:
1. Смена видов деятельности: по мере обучения количество времени на
каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности
уменьшается;
2. повторяемость программного материала;
3. формирование переноса полученных знаний, сведений, способов
действий из одной ситуации в другую;
4. игровая форма.
В практике обучения детей с нарушением интеллекта используются
традиционные методы обучения: наглядные, словесные, практические и их
разнообразные комбинации. Однако специфика применения этих методов
состоит в том, что среди них преобладают практически направленные
методы обучения.
Очень важными являются показ и подражание, сопровождающиеся умелым
речевым комментарием взрослого. Словесная установка взрослого в форме
высказываний «смотри на меня», «делай, как я» организует внимание детей
и способствует усвоению детьми последовательности выполнения тех или
иных действий.
Наиболее значимым является формирование у детей способов
ориентировки в окружающей действительности:
- метод проб,
- практическое примеривание,
- зрительная ориентировка.
Многократное повторение и закрепление выполняемых заданий с
использованием
разнообразного
материала
позволяет
достичь
положительной динамики в развитии ребенка.
В обучении максимально используются игровые приемы, детям
предлагаются игровые задачи, при решении которых формируется
определенный навык (например, допрыгать к домику Мышки-Норушки:
20

Организация
развивающей
предметнопространственной
среды

2. Задержка
психического
развития (ЗПР)
Типы задержки
психического развития:
Задержка психического
развития
конституционального
генеза – наследственно
обусловленный

игровая задача – «угостить мышку сыром»).
При планировании занятий важнейшим звеном является обыгрывание
момента «погружения», вхождения детей в театрально-игровую атмосферу
занятий, создание условий для наглядной стимуляции их последующей
активности.
Развивающая предметно-пространственная среда должна содержать
атрибуты, которые смогут обеспечить приобретение предметнопрактического и чувственного опыта и перенос его в игровые и
практические ситуации, формирование познавательного ориентирования в
окружающем пространстве:
- картинки с изображением последовательности действий для
формирования элементарных гигиенических навыков и навыков
самообслуживания;
- дидактические игры для стимуляции ориентировочно-исследовательской
и речевой деятельности, с их помощью расширяется круг предметов,
предъявляемых ребенку, формируются способы ориентировки в
окружающем мире; ребенок обучается действиям обследования предметов,
определению их свойств, учится называть выделенные качества и свойства
предметов;
- игры на установление причинно-следственных связей между
изображаемыми предметами и явлениями, временной последовательности,
содержащие сюжеты со скрытым смыслом;
- достаточный ассортимент игрушек, обеспечивающий возможность
участия в игре всех детей, игрушки должны быть яркими, естественно
окрашенными, простыми и одновременно выразительной формы;
- игрушки, отражающие реальные предметы окружающего мира и
помогающие моделировать жизненные ситуации: железная дорога,
парковка, автозаправка, больница, кухня, магазин, купание, одевание,
прогулка, чаепитие и др.;
- достаточное количество игр и пособий для развития мелкой моторики;
- игрушки-манипуляторы (сборно-разборные пирамиды, раздвижные
игрушки, коробки для разбрасывания и сбора мелких предметов;
- тематические наборы предметов, игры-драматизации, театрализованные
игры, различные виды театра; для формирования навыков общения со
взрослым используется специальное оборудование (горки, каталки и др.).
- отклонение в психофизическом развитии, выражающееся в замедленном
темпе созревания различных психических функций. Для психической
сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций
с сохранными.
Для детей с ЗПР характерно отставание в развитии общей и мелкой
моторики. Страдает техника движений и двигательные качества,
выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки
самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности,
лепке, аппликации, конструировании: многие дети не умеют правильно
21

психический
и
психофизический
инфантилизм
(гармонический
или
дисгармонический)
Задержка психического
развития соматогенного
генеза,
обусловлена
хроническими
соматическими
заболеваниями
внутренних
органов
ребенка.
Особенно негативно на
развитии
могут
сказываться
тяжелые
инфекционные,
неоднократно
повторяющиеся
заболевания в первый
год жизни ребенка
Задержка психического
развития психогенного
генеза связывается с
неблагоприятными
условиями воспитания,
ограничивающими
либо
искажающими
стимуляцию
психического развития
ребенка на ранних
этапах его развития.
Отклонения
в
психофизическом
развитии
детей
определяются
психотравмирующим
воздействием среды
Задержка психического
развития церебральноорганического
генеза
сочетает
признаки
незрелости
нервной
системы ребенка и
признаки парциальной

держать карандаш, не регулируют силу нажима, затрудняются в
пользовании ножницами, затруднено формирование графомоторных
навыков.
Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью. Дети часто
действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются,
истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности – в этом случае
ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.
У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс
восприятия нарушен. Дети могут соотносить предметы по цвету, форме,
величине, но отмечаются ошибки при назывании. Отмечается отставание в
формировании целостного образа предмета, что находит отражение в
проблемах,
связанных
с
изобразительной
деятельностью
и
конструированием; затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных
связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются
недостатки слухо-зрительно-моторной координации, пространственновременных представлений. В дальнейшем эти недостатки препятствуют
овладению
чтением,
письмом.
Недостаточность
межсенсорного
взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма,
трудностях в формировании пространственных представлений.
У детей с ЗПР ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания.
Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В
наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе
к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических
приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной
деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм
мышления, возникают трудности в создании целого из частей и выделении
частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами,
дети не выделяют существенных признаков при обобщении, затрудняются
при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам.
Многим детям с ЗПР присущи нарушения речи. Часто отмечается
несформированность
всех
компонентов
речи
–
дефекты
звукопроизношения,
недостатки
фонематического
развития,
ограниченный словарный запас. Затруднены словообразовательные
процессы. Незрелость внутриречевых механизмов приводит к трудностям в
грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются
формирования связной речи.
У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает
замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно
затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается
импульсивностью. Не сформирована игра как совместная деятельность:
дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения
неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не
складывается.
22

поврежденности ряда Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает
психических функций
своеобразие их поведения и личностные особенности. Страдает сфера
коммуникации, ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие,
он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в
понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое
поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой
регуляции поведения; не может подчиниться правилам, не способен к
длительным интеллектуальным усилиям.
Не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности.При
выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса,
стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность,
не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу,
предложенную взрослым в виде образца, и особенно в виде словесной
инструкции, не удерживает ее на протяжении работы. Действует
недостаточно осознанно, не может вербализировать правила, по которым
нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как
он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для
выполнения задания. Особые проблемы касаются саморегуляции и
самоконтроля: ребенок не замечает своих ошибок, не может адекватно
оценить результат.
Содержание образовательной деятельности выстраивается с учетом
Формы, методы,
концентрического принципа. Ознакомление детей с определенной областью
приемы
действительности от этапа к этапу усложняется, т.е. содержание одной и
работы с детьми
той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная,
функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинноследственных, временных и прочих связей между внешними признаками и
функциональными свойствами. Таким образом, повторность в работе с
детьми позволяет формировать у них достаточно прочные представления об
окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всесторонне
развитие, предупреждать и корригировать психомоторные нарушения.
Коррекционно-развивающая работа
проводится в процессе занятий,
экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетноролевых и театрализованных игр и т.д. Особенности организации
образовательной деятельности с детьми с ЗПР состоят в необходимости
индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа
обучения, структурной простоты содержания знаний и умений,
наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития
самостоятельности и активности детей.
Коррекционно-развивающая работа в основном представляет собой
игровую деятельность. Игры-занятия являются ведущими в образовании
детей этой категории, так как дети нуждаются в упорядочивании своей
деятельности, в определенном алгоритме ее реализации. Педагогический
замысел игрового занятия направлен на решение коррекционноразвивающих, обучающих, воспитательных задач.
В разных формах организации деятельности детей игровой метод
23

используется как ведущий.
Развивающая предметно-пространственная среда должна соответствовать
Организация
возрасту, уровню развития, интересам, склонностям, способностям и
развивающей
личным особенностям детей группы.
предметноПодбор специальных материалов и оборудования должен осуществляться
пространственной
для тех видов деятельности, которые в наибольшей степени будут
среды
способствовать решению развивающих задач:
- различные варианты материалов по одной теме (живые объекты,
объемные предметы, плоскостные предметы, иллюстрации, книги);
- игротека сенсорного и познавательного развития - игровой материал для
развития логического действия сравнения, логических операций
классификации, сериации, на узнавание по описанию, ориентировку по
схеме («Найди ошибку художника», «Логический домик», «Четвертый
лишний», «Найди отличия», Логические блоки Дьенеша»);
- подборка игрового материала для развития мелкой моторики (мозаики,
пазлы, игры-шнуровки);
- схемы и алгоритмы действий, операционные карты, отражающие
последовательность действий по созданию какого-либо продукта;
- модели последовательности рассказывания, описания;
- модели сказок и др.
- биологическая недостаточность, предопределяющая особенности процесса
3. Нарушения зрения
Характер,
степень взаимодействия ребёнка с людьми и предметным миром посредством
выраженности
видения.
зрительного
восприятия:
Слепые
с
полным Слепота – наиболее резко выраженная степень нарушения зрения, когда
отсутствием зрения и невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего
дети с остаточным мира вследствие глубокой потери остроты центрального зрения, или
зрением, при котором сужения поля зрения, или нарушения других зрительных функций.
острота зрения равна При абсолютной слепоте на оба глаза выключены зрительные ощущения.
0,05 D и ниже на лучше При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором
видящем глазу.
сохраняется светоощущение или частичное форменное видение. При
светоощущении слепые дети отличают свет от тьмы. При частичном
видении формы слепые могут посчитать пальцы вблизи лица, воспринимать
свет, цвет, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии. Остаточное
зрение характеризуется:
- неравнозначностью взаимодействия различных зрительных функций и
несоответствия их параметров;
- неустойчивостью зрительных возможностей и снижением скорости и
качества переработки информации;
- наступлением быстрого утомления из-за снижения работоспособности
зрения.
Слабовидящие со
Слабовидение – это значительное снижение остроты зрения, возникающее
снижением зрения от
вследствие глазных болезней на фоне общего заболевания организма. Чаще
0,05 до 0,2 D на лучше
всего причиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее
24

видящем глазу с
очковой коррекцией

Дети с косоглазием и
амблиопией

распространённой формой является миопия (близорукость), затем
гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм. У слабовидящих детей
отмечается нарушение цветового зрения.
Миопия (близорукость) – нарушение преломляющей способности глаза
(параллельные лучи света, преломляясь в глазу, соединяются перед
сетчаткой).
Гиперметропия (дальнозоркость) - нарушение преломляющей способности
глаза (параллельные лучи света, преломляясь в глазу, соединяются за
сетчаткой).
Астигматизм – аномалия преломляющей способности глаза (рефракции),
обусловленная неравномерной кривизной роговицы. При астигматизме
наблюдается сочетание различных видов аномалий рефракции или разных
степеней одного её вида (например, близорукости и дальнозоркости).
Косоглазие и сопровождающая его амблиопия проявляется в нарушении
бинокулярного видения, в основе которого лежит поражение различных
отделов зрительного анализатора и его сенсорно-двигательных связей.
Косоглазие – заболевание, характеризующееся нарушением бинокулярного
зрения в результате отклонения зрительной оси одного глаза от общей
точки фиксации и в большинстве случаев снижением остроты зрения
косящего глаза.
Амблиопия – понижение зрения без видимых причин, выражающееся в
снижении остроты зрения.
При дефекте зрения для детей характерно несформированность зрительного
восприятия:
- значительное отставание в распознании формы, цвета, различении
контраста предметов;
- трудности выделения объёма, величины, протяжённости и расстояния
между предметами;
- отставание в целостности восприятия предметов;
- затруднение формирования трёхмерного зрительного образа;
- фрагментарность и нечёткость зрительных представлений;
- схематизм и вербализм представлений;
- недостаточное развитие мыслительной деятельности, ориентировка на
несущественные признаки, ошибочные обобщения;
- сложности формирования двигательных навыков (темп, точность
координации движений, отставание в развитии зрительно-моторной
координации и микроориентирования);
- отклонения в сроках становления речи и своеобразие этого процесса
(нарушение
словесного
опосредования,
стойкие
нарушения
звукопроизношения, трудности установления предметной соотнесённости
слова-образца, усвоения лексико-грамматических категорий, овладения
связной речью);
- обеднённость чувственной стороны речи и предметных представлений;
- накопление в речи детей слов без конкретного содержания и
недостаточное понимание семантической основы слова.
25

Формы, методы,
приемы
работы с детьми

Организация
развивающей
предметнопространственной
среды

Направления психолого-педагогической помощи:
- развитие вестибулярного аппарата;
- развитие двигательной сферы;
- развитие остаточного зрения, формирование зрительного внимания;
- развитие осязательного восприятия;
- развитие слухового восприятия;
- развитие движений рук.
Взаимосвязь психолого-педагогической коррекции с лечением зрения.
В образовательный процесс вводится дозированная зрительная нагрузка
при
рассматривании
иллюстраций,
рисовании,
просмотре
видеоинформации и др.
Важным требованием распорядка жизни детей является система
двигательной активности ребёнка, предусматривающая преодоление
гиподинамии у детей, обусловленная трудностями их зрительнодвигательной ориентировки, включающая специальные занятия по
лечебной физкультуре, ритмике, ориентировке в пространстве,
физкультурные минутки.
Одновременно с общеобразовательным процессом осуществляется
коррекционная работа, направленная на преодоление отклонений в
психическом развитии детей. Все занятия носят индивидуальнодифференцированный характер в зависимости от потребности в них
ребёнка. Применение средств наглядности осуществляется с учётом
своеобразия зрительного восприятия. Предметы, явления, иллюстрации,
игрушки, по которым слабовидящие составляют словесное описание,
должны быть зрительно доступны детям. Изображения на картинках не
должны быть перегружены объектами. Речь педагога должна служить
примером, быть образной, выразительной и эмоционально окрашенной.
Особое значение имеет активное включение в процесс обследования
предметов сохранных анализаторов. Дополнительная информация
получается за счёт полисенсорных взаимосвязей (слухо-двигательных,
тактильно-двигательных, осязательных и др.) и обеспечивает детям более
полную и точную информацию об объекте. Основными методами и
средствами являются наблюдения, обследование, экскурсии, дидактические
игры, упражнения с натуральными объектами или их изображениями,
просмотры диафильмов, рассматривание различных видов наглядности
(картинки, игрушки, муляжи и др.), беседы об увиденном, слушание
грамзаписей, применение магнитофонных записей и т.п. Но ведущим
остаётся использование конкретного материала, активно воспринимаемого
детьми (поэтапное обследование предмета).
Для ребёнка с особенностями зрительного восприятия при нарушении
зрения следует уделять большое внимание развитию зрительнодвигательной ориентировки в пространстве, что помогает закреплять и
развивать представления об окружающем мире, накапливать жизненный
опыт.
Обеспечивая ребёнку лучшие условия для видения, по пути перемещения и
26

в самих помещениях используют разные маркеры: световые, цветовые
атрибуты, сигналы. На лестничных проёмах начало и конец перил
обозначают цветными кубиками (можно надрезанные пластмассовые шары
одеть с двух сторон на перила). Угол косяка дверного проёма обозначается
на уровне глаз ребёнка полоской контрастного цвета длиной 40-50 см., на
дверную ручку наклеивают круг. На шкафчик в раздевалке, кровать, в
ячейку для полотенца наклеивают ориентиры из одинаковых объёмных
картинок.
В центре музыкального и физкультурного залов на ковре фиксируют яркие
цветовые ориентиры, которые помогают детям найти место при
перестроении.
Взрослые обязательно сразу проговаривают ребёнку, какие ориентиры есть
в помещениях, по дороге из группы в другие помещения детского сада.
Крайне важно соблюдать дозированный режим зрительных нагрузок и
специальный режим освещения:
- обязательное проведение зрительной гимнастики при высокой зрительной
нагрузке во время фронтальных занятий (схемы-тренажёры для зрительных
гимнастик);
- индивидуальное освещение рабочего места во второй половине дня
(настольные лампы в зонах изодеятельности, книжных уголках и др.).
Подбор адекватного дидактического материала по цвету, форме, размеру и
методически правильное его преподнесение воспитатель осуществляет
используя рекомендации учителя-дефектолога (тифлопедагога):
- посадить ребёнка с нарушением зрения следует ближе к
рассматриваемому объекту или использовать индивидуальную наглядность
(дать ребёнку в руки предмет или копию рассматриваемой картинки);
- для устойчивости понятия необходимо сочетать описание предмета с
активным его исследованием, для этого следует предложить ребёнку
изучить его при помощи зрения, осязания, слуха и других анализаторов;
- размер наглядного материала при фронтальном предъявлении должен
быть крупным (15-20 см), при индивидуальном предъявлении учитывается
острота зрения (детям с остротой зрения от 0,01 до 0,3 D рекомендуется
давать материал с изображением от 3 см и более, с остротой зрения от 0,4 D
и выше – не менее 2 см);
- предложенная детям наглядность должна быть яркой расцветки (красный,
оранжевый, жёлтый), с чётким контуром, с минимальным количеством
второстепенных деталей, быть легко узнаваемой;
- при проведении с детьми фронтальных занятий при демонстрации
объектов использовать фоны, улучшающее зрительное восприятие
(наглядный иллюстрированный материал следует показывать на
контрастном фоне, направлять внимание детей на выделение различных
признаков предметов, помня, что ребёнку с нарушением зрения требуется
на это больше времени, чем нормально видящим;
- материал лучше располагать в вертикальном положении (на доске,
мольберте или специальной подставке), чтобы каждый ребёнок мог его
27

4. Нарушения слуха
Классификация
нарушений:
Тугоухость – стойкое
понижение
слуха,
вызывающее
затруднение
в
восприятии
речи.
Тугоухость может быть
выражена в различной
степени
–
от
небольшого нарушения
восприятия шепотной
речи
до
резкого
ограничения
восприятия
речи
разговорной громкости.
Детей с тугоухостью
называют
слабослышащими
детьми.
Глухота – наиболее
резкая
степень
поражения слуха, при

рассмотреть; нужна хорошая освещённость, расположение на уровне глаз
детей, предъявление материала на достаточном
для зрительного
восприятия расстоянии;
- при демонстрации нескольких изображений размещать их на доске,
мольберте (в количестве не более 6-8 шт., если предметы размером от 10 до
15 см и объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно)
Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию
или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности.
В лечебных целях ребёнку с нарушением зрения врач-офтальмолог может
назначить не только постоянное ношение очков, но и ношение окклюдера
(специальные глазные пластыри, которые применяются для заклеивания
линзы очков, во время лечения амблиопии и косоглазия у детей) на
некоторое время дня. В зависимости от того, какой глаз в этот момент
открыт у ребёнка, педагог должен демонстрировать игрушку, образец
движений, иллюстрированный наглядный материал перед видящим глазом.
Для эффективного развития ребёнка с нарушением зрения необходима
предметно-пространственная среда, насыщенная различными сенсорными
раздражителями и условия для двигательной активности: сенсорные уголки,
заводные, звучащие, сделанные из разного материала игрушки, дощечки с
разными тактильными поверхностями, пространство для подвижных игр со
сверстниками, детские аудиокниги и т.д.
- стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором
обычное речевое общение с окружающими затруднено или невозможно.
Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребёнка и
оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления.
Особенности личности и поведения неслышащего и слабослышащего
ребёнка не являются биологически обусловленными и при создании
соответствующих условий поддаются коррекции.
Неслышащий ребёнок лишён возможности через слуховые ощущения и
восприятие получать знания об окружающем мире, или они крайне
ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное
влияние на формирование ощущений и восприятий.
В связи с нарушением слуха особую роль приобретает зрение, на базе
которого развивается речь глухого ребёнка. Очень важными в процессе
познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные,
тактильно-вибрационные ощущения.
Память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом
особенностей. Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих детей,
меняются представления (происходит потеря отчётливости, яркости
воспроизведения объекта, уменьшение размеров, перемещение в
пространстве отдельных деталей объекта, уподобление предмета другому,
хорошо известному).
Запоминание находится в тесной зависимости от способа предъявления
материала, поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и
28

которой
разборчивое
восприятие
речи
становится
невозможным.
Глухие дети – это дети
с глубоким, стойким
двусторонним
нарушением
слуха,
приобретенным
в
раннем детстве (на
первом-втором
году
жизни)
или
врожденным.
Позднооглохшие дети
(т.е.
те,
которые
потеряли слух в 3-4
года и позже) после
потери
слуха
без
коррекционной помощи
очень быстро теряют
речь.

Формы, методы,
приемы
работы с детьми

воспроизведение речевого материала – слов, предложений, текстов.
Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти детей с
нарушениями слуха находится в прямой зависимости от замедленного
темпа их речевого развития. Специфические особенности воображения
детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены замедленным
формированием их речи и абстрактного мышления. Воссоздающее
воображение играет особую роль в познавательной деятельности глухих и
слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными
возможностями ребёнка к усвоению социального опыта, бедностью запаса
представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся
представления в соответствии со словесным описанием.
Особенности мышления детей с нарушением слуха связаны с замедленным
овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии
словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенной и
образное мышление глухих и слабослышащих детей также имеет
своеобразные черты. Умственное развитие нормально развивающегося
ребёнка опирается на речь. У ребёнка с нарушением слуха наблюдается
расстройство всех основных функций речи (коммуникативной,
обобщающей, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас,
грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие
глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих
сверстников.
Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям в общении с
окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт
детей и не может не отразиться на формировании их личности.
Трудности общения и своеобразия взаимоотношений с обычными детьми
могут привести к формированию некоторых негативных черт личности,
таких как агрессивность, замкнутость.
По состоянию словесной речи это могут быть:
- неговорящие (необученные) дети;
- дети, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе
обучения);
- дети, имеющие короткую фразу с аграмматизмом;
- дети с развёрнутой фразой с аграмматизмом;
- дети с нормальной фразовой речью, соответствующей возрасту.
Сохранению речи оглохшего дошкольника способствует проведение
кохлеарной имплантации.
Восстановление возможности слышать позволяет предотвратить распад
речи оглохшего ребёнка и обеспечивает адекватные условия для
дальнейшего общего и речевого развития.
Психолого-педагогическая помощь строится на следующих принципах:
- всестороннее развитие ребенка;
- взаимодействие специалистов с родителями;
- взаимодействие всех специалистов, участвующих в реабилитации ребенка.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
29

- стимулирование общих движений;
- развитие движений глаз, зрительной ориентировки;
- развитие манипулирования, предметных действий;
- формирование общения;
- развитие речевого и неречевого слуха;
- развитие речи;
- развитие слухового восприятия (комплекс упражнений).
Педагогические условия для проведения педагогической работы:
- создание звуковой среды (усиление источников звука);
- постоянное речевое общение с ребенком всех взрослых в семье;
обеспечение
бинаурального
слухопротезирования
(подбор
индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры).
Воспитание и обучение детей с нарушением слуха осуществляется в
различных организационных формах. Большинство из них являются
идентичными формам воспитания детей с нормативным развитием. Формы,
связанные с необходимостью организации специфической работы с
глухими и слабослышащими детьми: индивидуальные занятия по развитию
слухового восприятия обучении произношению, фонетическая ритмика,
речевые зарядки. В дошкольной сурдопедагогике рассматривается
использование наглядных, словесных, практических и игровых методов.
Наглядные методы и приёмы обучения:
- наблюдение,
- рассматривание предметов, явлений, картин,
- демонстрация слайдов, диафильмов,
- использование компьютерных программ.
К наглядным можно отнести также использование ряда приёмов, в основе
которых лежит выполнение действий по подражанию, показ способа
действия, образца задания и др.
Эффективность использования наблюдения как метода обучения
плохослышащих детей обеспечивается при выполнении ряда условий:
1. Учёт возрастных возможностей детей при отборе объектов и объёма
представлений, формируемых в ходе наблюдений. Нецелесообразно
организовывать наблюдения одновременно за несколькими объектами или
за объектами, мало понятными детьми;
2. определение чётких целей наблюдения и фиксация внимания детей на
них;
3. последовательность и планомерность осуществления процесса
наблюдения, которые зависят от задач наблюдения, внешнего вида
наблюдаемых объектов, степени их знакомства детям;
4. тесная связь между проведением наблюдений и фиксация их в речи
(указание на соответствующие объекты, их детали, называние их устно,
использование табличек с написанными словами, либо записывание слов).
Новые слова включаются в общение с детьми, используются в рассказах,
описаниях.
Выполнение действий по подражанию и по образцу применяются в
30

Организация
развивающей
предметнопространственной
среды

обучении игре, изобразительной деятельности и конструированию, труду,
физическом воспитании, а также в формировании произносительных
навыков.
Практические методы обучения:
- действия с предметами,
- изобразительная и конструктивная деятельность,
- игра,
- моделирование.
Словесные методы обучения: словесные инструкции, беседа, рассказ
педагога, чтение, объяснение.
Применение словесных методов тесно связаны с практическими и
наглядными методами, особенно на начальных этапах воспитания.
Один из методических приёмов в работе – выполнение действий детьми по
словесной инструкции (конструкция побудительного характера, связанного
с организацией деятельности: «Рисуй»).
Специальная предметная среда
должна обеспечивать необходимые
образовательные условия для развития полисенсорного восприятия:
- зрительного (формирование понятий «цвет», «величина», «форма»,
пространственных отношений и целостного восприятия предметов);
- слухового (восприятие речевых и неречевых звуков, словзвукоподражаний и слов в лепетной форме, звучания различных
музыкальных инструментов);
- тактильно-двигательного (определение формы, величины, материала и
других свойств предметов на ощупь и по обводящему движению);
- вибрационного восприятия (реакции на вибрационные раздражители);
- двигательной активности;
- мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словеснологического);
- понимания устной речи, элементов жестовой речи, внеситуативного
понимания речи;
- игровой деятельности (поэтапное формирование).
Для этого развивающая предметно-пространственная среда должна
включать:
- игрушки, картинки, таблички для изучения пространственных понятий;
- схемы составления описательных рассказов, предложений;
- схемы последовательных действий;
- модели изучения лексических тем и др.
Развивающее пространство группы должно содержать достаточное
количество игрового материала для развития полисенсорного восприятия:
игры, где необходимо подбирать цвет и форму к изображениям реальных
предметов, конструкторы с прилагаемыми схемами построек или поделок,
игры с блоками Дьенеша, парные карточки, разрезные картинки,
музыкальные инструменты, звучащие игрушки, шумовые коробочки,
тактильное лото, тканевые мешочки с парными предметами, доски Сегена
для определения формы и величины на ощупь и по обводящему движению,
31

сенсорные дорожки и др.
5. Нарушения опорно- Нарушения опорно-двигательного аппарата - это невозможность или
ограничение двигательных функций ребёнка, которые полностью или
двигательного
частично препятствуют развитию личности, мотивации и способностей в
аппарата
различных видах деятельности
Виды
патологии Двойная гемиплегия – самая тяжёлая форма, произвольная моторика
опорно-двигательного
отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят.
аппарата:
1. Нарушения опорнодвигательного
аппарата,
обусловленные
заболеванием нервной
системы
(ДЦП,
полиомиелит)
2.
Врожденная Болезнь Пертеса - это заболевание тазобедренного сустава, приводящее к
патология
ОДА омертвению и деградации его тканей. Страдают этим заболевание в
(косолапость и др. основном дети от 3 до 5 лет, реже встречается заболевание у детей до 12
деформации
стоп, лет. Болезни подвержены в основном мальчики. Для разгрузки пораженного
сколиоз,
болезнь сустава ребенок передвигается на костылях.
Пертеса).
Врожденная деформация стоп - нарушение характеризуется типичной
Приобретенные
походкой с опорой на тыльно-наружную поверхность стопы, при
заболевания
и односторонней деформации - хромота, при двусторонней - походка
повреждения опорно- мелкими шажками, переваливающаяся у детей 1,5 -2 лет, у детей старшего
двигательного аппарата возраста с перешагиванием через противоположную деформированную
(травматические
стопу.
повреждения,
Дети с этими видами нарушениями опорно-двигательного аппарата, как
полиартрит,
правило, не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности.
заболевания
скелета, Двойная гемиплегия – самая тяжёлая форма, произвольная моторика
системные заболевания отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят.
скелета).
При всех формах церебрального паралича (вне зависимости от степени
тяжести нарушений двигательных функций) имеет место задержка и
нарушение тактильного и мышечно-суставного чувства, что ведёт к
существенному нарушению действенного познания; отмечается нарушение
деятельности различных анализаторных систем, в связи с чем у детей
наблюдается
недостаточность
пространственных
и
временных
представлений, значительно позже формируется представление о ведущей
руке, о частях лица и тела, с трудом усваиваются многие пространственные
понятия, понимание предлогов и наречий, отражающих пространственное
отношение.
Психическое развитие при ДЦП характеризуется выраженностью
психоорганических проявлений – замедленностью, истощаемостью
психических процессов: трудностями переключения на другие виды
деятельности, недостаточностью концентрации внимания, замедленностью
восприятия,
снижением объема
механической
памяти, низкой
32

Формы, методы,
приемы
работы с детьми

Организация

познавательной активностью (пониженный интерес к знаниям, плохая
сосредоточенность, медлительность), нарастающим утомлением при
выполнении интеллектуальных заданий, что неблагоприятно сказывается на
развитии познавательной деятельности. Особенности эмоциональноволевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной
возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности у
одних детей, в виде заторможенности, застенчивости, робости у других.
Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью
эмоциональных реакций. Двигательные нарушения, ограничивающие
возможности передвижения, предметно-практической деятельности,
социальных контактов отрицательно сказываются на развитии речи. При
ДЦП отмечается задержка и нарушение все сторон речи - лексической,
грамматической и фонетико-фонематической. Наиболее частые формы
речевой патологии при ДЦП - различные формы дизартрии и моторная
алалия.
В комплексное восстановительное лечение детского церебрального
паралича включаются разнообразные средства: медикаментозные,
различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая
помощь, физиотерапевтические процедуры. Важное условие комплексного
воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля:
невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога,
психолога, воспитателя.
Организация занятий в рамках ведущей деятельности.
В зависимости от двигательных нарушений воспитатель специально
подбирает задания, которые будут эффективны именно для этого ребенка.
Основным методом исправления и коррекции нарушения в двигательной
сфере является лечебная физическая культура (ЛФК). Эти занятия проводит
врач ЛФК. Дополнительно нужно соблюдать ортопедический режим, т.е.
носить специальную обувь и следить за осанкой и посадкой за столом.
В играх-упражнениях для тренировки двигательных функций эффективно
использовать рифмованные стихи для ритмического сопровождения
действий и положительного эмоционального настроя ребенка.
Дети, у которых наблюдаются тяжелые двигательные нарушения, работают
совместно с педагогом «рука в руке».
Важным и необходимым моментом является формирование у детей
желания к деятельности и развитие при этом познавательных интересов. На
занятиях необходимо добиваться того, чтобы ребенок получал от заданий и
упражнений удовольствие и удовлетворение. Педагогам нужно чаще
поощрять ребенка и таким образом развивать у него уверенность в своих
силах. Необходимо также по мере возможности привлекать ребенка к
выполнению каких-то несложных поручений и участию в общественнополезном труде вместе с другими детьми.
Интеллектуальное развитие детей имеет свои особенности и методы
коррекции (нормативное развитие, ЗПР, умственная отсталость).
Специальные условия, создаваемые в детском саду, должны обеспечить:
33

развивающей
предметнопространственной
среды

- развитие двигательных функций – методом торможения и облегчения
(торможение нежелательных движений, сопровождаемых повышением
мышечного тонуса, облегчает произвольную сенсомоторную активность);
формирование захвата - отпускания предмета, дифференцированные
движения пальцев, подготовка и развитие самостоятельной ходьбы;
- стимуляцию начальных голосовых реакций;
- формирование первичных коммуникативных произносительных навыков.
Развивающая предметно-пространственная среда должна содержать
игрушки с опорой на реальный уровень развития ребенка.
Поскольку двигательный дефицит является ведущим при нарушении
опорно-двигательного аппарата (особенно при ДЦП), при организации
специальной предметно-пространственной среды необходимо создавать
условия поддержки вертикального положения ребенка (вертикализация) и
развития разнообразных движений. Самое главное при поддержке
активности ребенка помочь ему создать устойчивое равновесие, хорошо
фиксированное положение. Вертикализация помогает ребенку не думать о
переносе центра тяжести при любой смене позы (поворот головы, движение
рукой), а обеспечивает правильное восприятие окружающего мира,
ориентировку в нем, дает силы для игровой, продуктивной деятельности.
Вертикализация обеспечивается специальными приемами лечебной
физкультуры,
а
также
фиксаторами
головы
и
конечностей,
вертикализаторами.
Организация движения связана с соблюдением индивидуального
ортопедического режима для каждого ребенка. В соответствии с
рекомендациями врача-ортопеда, инструктора ЛФК определяются правила
посадки и передвижения ребенка с использованием технических средств
реабилитации.
Для ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата планируется
весь маршрут передвижения ребенка по детскому саду, все режимные
моменты и их обеспечение (посещение туалета, сидение за столом,
прогулки, двигательные занятия); планируются педагогические действия по
организации обучения взаимодействия с другими детьми.
В группе должно быть достаточное количество игрового материала для
предметно-манипулятивной деятельности:
- сенсорное лото, включающее предметы разного цвета, формы, вкуса,
температуры, размера, текстуры, звучания и др.;
- массажные игрушки различной формы, жесткости и размера (мячики,
щеточки, колечки и др.);
- игры для развития мелкой моторики - прищепки, шнуровки, бусы и др.
Создание специального пространства – это организация рабочего места для
занятий с ребенком: подбор мебели и технических средств в соответствии с
антропометрическими данными ребенка (рост, вес), спецификой
двигательных нарушений (спастика, гипотонус, наличие гиперкинеза и др.).
Место, где занимается ребенок, должно иметь комфортное освещение,
минимальное количество предметов в поле зрения ребенка, специальные
34

6. Эмоциональные
расстройства (ранний
детский аутизм,
расстройства
аутистического
спектра)

приспособления для закрепления предметов на поверхности стола и др.
Предпочтительным является зонирование пространства группы на зоны
игры, отдыха, занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой
зоне определённых объектов и предметов.
Ранний детский аутизм – это отклонение в психическом развитии ребенка,
главным проявлением которого является нарушение общения ребенка с
окружающим миром. Дети с аутизмом характеризуются чрезмерной
самоизоляцией, всепоглощающим пристрастием к однообразию,
неспособностью принять общепринятые способы поведения в обществе.

Первая группа

Дети с тяжелым вариантом аутизма,
проявляющегося
как
полная
отрешенность от окружающего мира. Их
поведение описывается как «полевое»,
они ускользают от любых попыток
взаимодействия. Для них характерно
максимальное избегание зрительного
контакта, отсутствует речь. Такие дети
могут не проявлять дискомфорта, не
реагировать
на
боль,
быть
нечувствительными к опасности. Когда
взрослые
проявляют
особую
настойчивость в попытках организовать
их
поведение,
может
возникнуть
самоагрессия. Не имея активного
соприкосновения с миром, дети не
разрабатывают
активных
форм
аутостимуляции
и
защиты,
тонизирование достигается впитыванием
внешних впечатлений, переживанием
динамики
окружающего
мира
(движением, карабканьем на высоту,
кружением и т.д.).

Вторая группа

Дети, которые активно отвергают
контакты,
они
избирательны
в
отношениях со средой, с жесткой
фиксацией позитивных и негативных
впечатлений. У этих детей в наиболее
тяжелых формах проявляются страхи,
негативизм, агрессия и самоагрессия,

1. Нарушение коммуникации
- недостаточное или полное
отсутствие
потребности
в
контактах с окружающими;
отсутствие
отклика
на
собственное имя и другое
обращение
при
сохранном
слухе (ощущение глухоты);
- нарушение в использовании
многообразных невербальных
типов поведения (контакт глаз,
мимика, позы тела, жесты) для
общения, отсутствие жестов
приветствия,
прощания,
утверждения-отрицания;
неспособность
создать
отношения со сверстниками
(играют в одиночку, часто в
обособленном месте);
- слабость эмоционального
реагирования по отношению к
близким (вплоть до полного
безразличия);
- безразличие, равнодушие,
отчужденность по отношению к
другим людям.
2. Стереотипии
- многократные повторения
одних и тех же действий,
странные движения тела в
строгой
последовательности
(раскачивания, однообразные
повороты головы, ритмические
сгибания пальцев, машущие
35

Третья группа

Четвертая группа

развиваются самые изощренные способы
физической
аутостимуляции,
заглушающей выраженный дискомфорт и
страхи. Речь носит характер простых
штампов,
эхолалий,
характерно
отсутствие личных местоимений, они
также
активно
используют
для
аутостимуляции скандирование стихов,
аффективно заряженных слов.
Дети
способны
более
активно
взаимодействовать со средой, стремятся
неукоснительно реализовывать свою
программу.
Демонстрируют
захваченность
аутистическими
переживаниями, трудности диалога с
окружением, понимания эмоциональных
связей и отношений. Стереотипность
проявляется в однообразных фантазиях (в
основе которых обычно лежат страхи),
интеллектуальных
увлечениях,
невозможность подчинять логику своего
поведения меняющимся обстоятельствам.
Постоянное
переживание,
проговаривание, проигрывание одних и
тех же тем, накопление и систематизация
поистине энциклопедических, но не
привязанных обычно к реальности
знаний, служат целям аутостимуляции.
Речь
отличается
развернутостью,
сложностью
грамматических
конструкций, но представляет собой
монолог.
Дети проявляют попытки реального
контакта с окружением, прежде всего с
близкими людьми. Проявляется крайняя
ранимость и выраженные трудности в
организации взаимодействия. Отмечается
задержка
моторного,
речевого,
эмоционального
развития;
медлительность, быстрая истощаемость;
выраженная тревожность. Поведению
свойственна стереотипность, которая
проявляется в негибкости, крайнем
консерватизме.
Сложных
форм
физической
аутостимуляции
не

движения кистью, предплечьем;
хождение или бег по кругу);
- приверженность к сохранению
неизменности окружающего;
очевидная
навязчивая
склонность к специфичным,
нефункциональным бытовым
обрядам
(ритуальность
в
соблюдении режима, выборе
еды,
одежды,
маршрута
прогулок);
- захваченность стереотипными
интересами, одной и той же
игрой,
одной
темой
в
рисовании, разговоре;
влечение
к
ритму:
раскачивание,
верчение,
трясение
предметов
под
ритмичную
музыку;
скандирование стихотворений;
выстраивание узоров или линий
из игрушек, мелких предметов;
одержимость
листанием
страниц книги.
3. Речевые нарушения
- отсутствие целенаправленного
использования
речи
для
коммуникации;
- эхолалии – немедленные или
задержанные
повторения
услышанных слов или фраз;
- длительное отставание в
способности
правильно
использовать в речи личные
местоимения;
речь
носит
характер
«попугайности»;
- неспособность задавать и
отвечать на вопросы;
- необычный темп, ритм,
мелодика, интонации речи.
4.
Патология
развития
сенсорной сферы (снижение
или повышение разных видов
чувствительности):
36

развивается.
Основной
формой
тонизирования
является
заряжение
эмоциональным состоянием близкого
человека, требуется его постоянная
поддержка и одобрение.

Зрительный анализатор –
Взгляд
«мимо»,
«сквозь»,
отсутствие
слежения
за
объектом («псевдослепота») и
наоборот – завороженность
беспредметным
объектом
(световым пятном, блестящей
поверхностью).
Зрительная
гиперсензитивность
проявляется в испуге при
включении света, раздвигании
штор, предпочтении темноты,
использовании
бокового
зрения.
Слуховой анализатор –
отсутствие реакции на звук
(«псевдоглухота»),
либо
наоборот – гиперсензитивность:
страх отдельных звуков с
отсутствием привыкания к ним,
предпочтение тихих (ребенок
закрывает уши руками при
громких звуках)
Тактильный анализатор –
гипо-, либо гиперпатическая
реакция на мокрые пелёнки,
купание, причесывание;
плохая переносимость одежды,
обуви,
сопротивление
при
одевании,
тактильные
стереотипии.
Вкусовой анализатор – детям
свойственна
выраженная
избирательность
в
еде,
обследование окружающих с
помощью
облизывания,
недостаточное
различение
съедобного и несъедобного.
Обонятельный анализатор –
гиперсензитивность к запахам,
обследование окружающего с
помощью обнюхивания.
5.
Двигательное
развитие
аутичного ребенка – это не
столько развитие моторных
37

Формы, методы,

навыков реальной адаптации к
миру,
сколько
накопление
стереотипных
способов
извлечения
приятных
вестибулярных
проприоцептивных тактильных
ощущений. Глубокая задержка
развития бытовых навыков.
Неловкость, неуклюжесть при
выполнении
любого
предметного
действия
сочетаются с удивительной
ловкостью
движений
в
стереотипе
аутостимуляции.
Такой ребёнок часто годами не
в
состоянии
научиться
простейшим
навыкам
самообслуживания. Но может
выкладывать узоры из мелких
предметов,
карабкаться по
мебели, не падая и не ушибаясь;
избирательно
напрягать
и
расслаблять отдельные мышцы,
сосредотачиваясь
на
возникающих ощущениях.
6.
Специфическое
интеллектуальное развитие
- парциальная одаренность –
способность
достигать
высокого мастерства в отдельно
взятом виде деятельности;
- хорошая механическая память
(необычная пространственная
(запоминание
маршрутов,
расположение знаков на листе,
географической
карте,
грампластинке) и слуховая
память);
буквальное
восприятие
информации;
- трудности в формировании
понятий;
- интерес к знаку (букве, цифре,
географической карте).
При установлении контактов следует исключить любое давление или
38

приемы
работы с детьми

Организация
развивающей
предметнопространственной
среды

нажим и даже прямое обращение к ребенку во избежание неприятных для
него ситуаций. Первые контакты с ребёнком необходимо устанавливать,
когда он испытывает какие-либо приятные ощущения. Постепенно нужно
увеличивать число этих положительных моментов и показывать ребенку
собственными положительными эмоциями, что с человеком - лучше.
Работу по восстановлению у ребёнка потребности в общении нельзя
форсировать. Она может быть очень длительной. Усложнять формы
контактов можно только в том случае, если у ребенка появятся
положительные эмоции при общении со взрослыми и потребность в
контактах с ними. Это усложнение происходит постепенно, с опорой на уже
сформировавшиеся стереотипы взаимодействий с людьми. Эмоциональные
контакты с ребенком должны быть строго дозированы. При их чрезмерном
количестве ребёнок может вновь отказаться от общения. Важно помнить,
что при достижении эмоционального контакта с ребенком он становится
более ранимым, поэтому в этот момент его особенно следует оберегать от
различных конфликтных ситуаций.
Организация предметно-пространственной среды группы, где находится
ребенок с нарушением эмоционально-волевой сферы (РАС) должна
предусматривать его комфортное пребывание и развитие.
Создание специальных образовательных условий для этой категории детей
должно обеспечивать:
- преодоление негативизма, сенсорного и эмоционального дискомфорта,
тревоги, страхов;
- преодоление отрицательных аффективных форм поведения (влечений,
агрессии);
- установление контакта с ребенком.
Этому будет способствовать зонирование групповой комнаты для разных
видов деятельности. Наполняемость зон должна соответствовать принципу
учета зоны актуального развития «самого слабого» ребенка и зоны
ближайшего развития «самого сильного» ребенка в группе.
Необходимо предусмотреть создание места для релаксации: уголок (место
за ширмой, кресло, коврик), где ребёнок мог бы уединиться, успокоиться,
почувствовать себя защищенным и через некоторое время вернуться к
детям. Интерьер этого пространства должен быть оформлен в спокойных
пастельных тонах.
Воспитанию организованного адекватного поведения ребенка способствует
использование воспитателем постоянных алгоритмов деятельности, схем,
визуальных опор, расписаний и других вспомогательных средств.
Предметно-пространственная
среда
группы
должна
располагать
необходимым количеством игрового материала, способствующего
проявлению
ярких
эмоциональных
впечатлений,
демонстрации
разнообразных движений, концентрации внимания и воли, а также
игрушками, предметами, атрибутами для спокойных занятий, привычного
стереотипного поведения. Чередование внешних раздражителей по новизне,
силе воздействия обеспечат ребенку комфортное пребывание в среде
39

сверстников.
Развивающая предметно-пространственная среда должна включать:
- последовательные картинки, структурирующие деятельность ребенка в
течение дня и обеспечивающие предсказуемость событий (зрительные
опорные сигналы), которые помогают детям сосредоточиться на актуальной
в данный момент информации (режим дня, календарь, последовательность
заданий и др.);
- картинки, отражающие различные эмоциональные состояния ребенка –
игры с «азбукой эмоций», которые помогают замечать эмоциональные
состояния других людей, воспроизводить и анализировать собственные
эмоции;
- книги разной степени сложности;
- кукольный театр – прекрасное средство для развития взаимодействия
между детьми, развития воображения и творческих способностей,
поскольку от имени куклы ребенку легче вступать в общение;
- музыкальный центр с наушниками и набором музыкальных и
литературных произведений, что дает возможность ребенку уединиться и
отдохнуть в течение дня.
Целесообразно использовать не только помещения группы, но и другие
различные помещения для разных типов занятий. Это помогает
преодолевать страхи и сложности освоения пространства, облегчает
переключение, так как в каждом помещении закрепляется свой стереотип
поведения.

Организация работы с детьми с особенностями развития, препятствующими
освоению образовательной программы
Объективным фактом становится понимание ситуации, когда сложности на пути
образовательного процесса появляются не только у детей с ОВЗ. В детской популяции в
последние годы отмечается увеличение
количества детей со специфическими
отклонениями (особенностями) как органического, так и функционального характера.
Педагогическим сообществом эти дети отнесены к так называемой «группе риска» детей,
также имеющих «особые образовательные потребности» - особенности развития,
препятствующие успешному освоению образовательной программы. Для данной
категории детей могут быть разработаны индивидуальные образовательные маршруты,
предусмотренные основной образовательной программой образовательной организации.
Данная группа детей на сегодняшний день выделяется наиболее широко и может
быть представлена следующими категориями:
 одарённые дети;
 дети-билингвы;
 часто болеющие дети;
 леворукие дети;
 дети с синдромом гиперактивности и дефицитом внимания;
 дети с нарушением эмоционально-волевой сферы.
Инклюзия в таком случае рассматривается, как процесс включения всех детей в
40

общее (дошкольное) образование на основе особых образовательных потребностей
данных категорий. В то же время, практически каждая из представленных категорий
может входить в симптомокомплекс сочетанных нарушений, имеющихся у детей с ОВЗ. В
этой ситуации обеспечение качества образовательного процесса становится возможным в
рамках определённого пересмотра ценностных характеристик образования и созданию
своевременных практических рекомендаций для организации условий образования и
воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
Категория типов
нарушенного развития

Особенности развития
ребенка, препятствующие
освоению образовательной
программы

Формы, методы, приемы
работы с детьми

Организация развивающей
предметнопространственной
среды

Часто болеющие дети (ЧБД)
Часто болеющие дети, это дети преимущественно дошкольного
возраста, которые болеют различными респираторно-вирусными
заболеваниями более четырёх раз в году.
Часто болеющих детей относят к группе риска на основании случаев
заболеваемости
острыми респираторно-вирусными инфекциями
(ОРВИ):
• дети до года - четыре и более заболеваний в год;
• от года до трёх лет – восемь и более заболеваний в год;
• от четырёх до пяти лет – четыре-шесть и более заболеваний в
год;
• старше пяти лет – четыре-шесть и более заболеваний в год.
В таких случаях врачи указывают на снижение у ребёнка
иммунитета, формирования у него хронических воспалительных
очагов, и как следствие это приводит к нарушениям физического и
нервно-психического развития дошкольников.
Принято считать, часто болеющих детей специфическим возрастным
феноменом.
Рациональный
оздоровительный
режим
с
применением
оздоровительных методик:
• дыхательная гимнастика, общеукрепляющая зарядка с
элементами ЛФК;
• закаливание, витаминизация;
• пальчиковая гимнастика, массаж и самомассаж;
• психогимнастика;
• логоритмика;
• озонирование
внутренних
помещений,
проветривание,
кварцевание;
устранение аллергоисточников (организация индивидуального
питания, исключение пухоперовых и шерстяных одеял, подушек,
ковров).
Наличие в групповом помещении уголка здоровья, массажных
дорожек с различными раздражителями, су-джок, лампы для
кварцевания, оборудования для проведения закаливающий процедур.
Рекомендуется наличие в ДОУ лекотеки, организация «гостевых
групп», групп кратковременного пребывания «Особый ребёнок» (с
разумным дозированием времени пребывания).
41

Специфика
планируемого результата

Категория типов
нарушенного развития

Особенности развития
ребенка, препятствующие
освоению образовательной
программы

Формы, методы, приемы
работы с детьми

•

определяет состояние своего здоровья (здоров он или болен), а
также состояние здоровья окружающих;
• называет и показывает, что именно болит (какая часть тела,
орган);
• различает полезные и вредные для здоровья продукты питания,
разумно употребляет их, выбирает одежду и обувь
соответствующие погоде, состоянию своего здоровья;
• владеет культурно-гигиеническими навыками, в том числе при
работе за столом или с книгой, с рисунком, поделкой
(расстояние от глаз до текста, иллюстрации, контроль своей
осанки), самостоятельно выполняет гигиенические процедуры
и правила здорового образа жизни.
Леворукие дети
Леворукость – это предпочтение и активное пользование левой
рукой. Леворукость может быть временным признаком, часто её
смешивают с истинным левшеством, при котором у человека
наблюдаются совершенно иное распределение функций между
полушариями мозга.
Для леворуких детей характерно проявление следующих
характеристик:
• сниженная способность зрительно-двигательной координации
(дети плохо справляются с задачами на срисовывание
графического изображения, с трудом удерживают строчку на
письме, часто впоследствии имеют плохой почерк, медленный
темп письма);
• недостатки пространственного восприятия зрительной памяти
(ошибки при расположении предметов в пространстве,
зеркальное расположение графических элементов);
• слабость внимания (трудности переключения и концентрации
внимания), повышенная утомляемость и как следствие –
сниженная работоспособность;
• дети склонны к робости, неуверенности, подвержены страхам,
быстрой смене настроения, при этом они более эмоциональны,
чем их сверстники;
 речевые нарушения (ошибки звукобуквенного анализа,
замедленный темп овладения чтением).
 Важно помнить о том, что леворукость – это
индивидуальный вариант нормы.
Работа с леворукими детьми должна выстраиваться с учётом двух
аспектов:
• укрепляющие действия, направленные на полноценное
развитие мозга – регулярная двигательная активность,
закаливание (стимулирование развития мышц усиливает
мозговую активность);
• целенаправленные мероприятия по освоению конкретного
42

навыка.
Важными условиями становятся положительное отношение к
леворукости и правильная организация рабочего мета (источник света
находится справа, расположение листа бумаги, тетради).
Рекомендуется развитие пространственного мышления, зрительномоторной
координации,
соматогнозиса,
предупреждение
переутомления, развитие эмоционального интеллекта.
• В работе эффективны имитационные развивающие игры,
психогимнастика (выражение своего эмоционального состояния в
рисунке, в движении), ауторелаксация.
Организация развивающей Составляющей развивающей предметно-пространственной среды, в
которой воспитывается леворукий ребёнок должны стать пособия для
предметноформирования:
пространственной
• пространственных ориентировок и сенсомоторных процессов:
среды
геометрические фигуры, кубики, карточки, конструктор
(«LEGO» и другие), «Волшебные мешочки» (с предметами
различной формы, размера и цвета – пуговицы, ракушки,
мелкие игрушки из «киндер-сюрпризов» и так далее), модели,
схемы, обводки, трафареты, контуры, мячи;
• эмоциональной сферы: дидактические, сюжетно-ролевые игры,
«Уголок уединения» и так далее.
•
у детей на достаточном уровне сформированы зрительно-моторные
Специфика
планируемого результата
координации, зрительное восприятие память;
• правильно сидеть, держать карандаш и ручку, дифференцировать
строчку, уверенно выполнять различные графические элементы;
• у детей сформировано положительное отношение к графическим
упражнениям, письму, к учебной деятельности в целом;
на фоне общей нормализации эмоционального состояния, дети могут
трансформировать полученные навыки саморегуляции в личный опыт.
Категория
типов Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
нарушенного развития
Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) –
неврологическо
–
поведенческое
расстройство
развития,
начинающееся в детском возрасте и проявляющееся такими
симптомами
как
трудности
концентрации
внимания,
гиперактивность, плохо управляемая импульсивность.
В основе синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (далее
Особенности развития
СДВГ) лежит дисфункция центральной нервной системы. Дети
ребенка, препятствующие
освоению образовательной проявлениями СДВГ имеют выраженные проблемы концентрации
внимания, что существенно влияет на общую работоспособность.
программы
Страдает
программирование
поведения,
проявляющееся
в
импульсивности, в сложности регуляции побуждений к деятельности,
неспособности к самоконтролю. В ситуации эмоционального
возбуждения эти дети «не успевают» сопоставлять свои желания с
последствиями действий, вследствие чего испытывают трудности
формирования межличностных отношений.
43

Формы, методы, приемы
работы с детьми

Организация развивающей
предметнопространственной
среды

Специфика
планируемого результата

Выделяются варианты протекания СДВГ в зависимости от
преобладающих признаков:
• синдром гиперактивности без дефицита внимания;
• синдром дефицита внимания без гиперактивности (чаще
наблюдается у девочек – тихие, спокойные, «витающие в
облаках»);
• синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность
(наиболее распространённый вариант).
Диагноз СДВГ – это не поведенческая проблема, а медицинский и
нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен
только по результатам специальной диагностики.
Оптимальные результаты достигаются при грамотном сочетании:
• медикаментозного лечения;
• психологического сопровождения;
• нейропсихологической коррекции.
Положительной динамики можно достигнуть при использовании:
• дыхательных упражнений, направленных на стабилизацию
ритма организма (активности мозга, дыхания, работы ЖКТ и
других функций);
• глазодвигательных и других специальных упражнений
(разнонаправленных и однонаправленных с языком),
развивающих межполушарное взаимодействие, повышающих
энергетизацию организма;
• функциональных и коммуникативных упражнений.
Важно! Без коррекции поведения родителей и/или ближнего
окружения - работы с ребёнком СДВГ становится практически
бесполезной!
Все занятия и события в группе включают продуктивную
деятельность с разными материалами. Рекомендуются
игры и
занятия:
• на развитие внимания, дифференцировки (с включением всех
анализаторов – зрительного, слухового, тактильного, вкусовой
и так далее);
• на снятие импульсивности, гиперактивности, воспитание
выдержки и контроля (упражнения с песком, водой, глиной и
т.д.);
• на многозначность задач (на одновременное воспитание
внимания, усидчивости и импульсивности);
• на развитие межполушарного взаимодействия, для укрепления
иммунитета (контрастный душ, обливания, ритмика,
хореография, лыжи, теннис, плавание, прыжки на батуте,
восточные единоборства, и даже – вязание!).
• запоминает достаточный объём информации при хорошей
концентрации внимания сразу (и помнит очень долго);
• умеет применять общепринятые нормы и правила поведения:
44

Категория типов
нарушенного развития
Особенности развития
ребенка, препятствующие
освоению образовательной
программы

без напоминания взрослого соблюдает правила безопасного
поведения в некоторых стандартных опасных ситуациях;
• устойчив в достижении целей, не представленных в актуальном
окружении, значительно отдалённых во времени (часы, дни,
недели);
• самостоятельно и отчётливо может тормозить поведенческие
реакции в большинстве знакомых и незнакомых ситуаций;
• умеет найти выразительные средства (кроме вербальных
средств) для передачи своих мыслей, чувств, отношения к кому
или чему либо;
• устойчиво принимает активное участие в общей деятельности,
организовывать фрагменты такой деятельности;
• планирование поведения проявляется спонтанно и вариативно,
том числе – с использованием вербальных средств,
контролирует промежуточные и конечные результаты;
на фоне общей нормализации эмоционального состояния, дети
могут трансформировать полученные навыки саморегуляции в
личный опыт.
Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы
Тщательный анализ совокупности нескольких характерных
симптомов может определить имеющееся у ребёнка нарушение
эмоционально-волевой сферы, для которого наиболее характерно:
• эмоциональная
напряжённость,
быстрое
психическое
утомление (снижение
игровой активности, затруднений
организации умственной деятельности);
• повышенная тревожность (проявляется в избегании
социальных контактов, снижении стремления к общению);
• агрессивность (в виде демонстративного неповиновения,
физической и вербальной агрессии), которая может быть
направлена на самого себя.
• ребёнок проявляет непослушание, с большим трудом
воспитательным воздействиям взрослых;
• отсутствие эмпатии, чувства сопереживания, понимания
другого человека;
• неготовность и нежелание преодолевать трудности (ребёнок
вялый, с неудовольствием контактирует со взрослыми,
может полностью игнорировать родителей, или сделать вид,
что не слышит окружающих);
• низкая мотивация к успеху с избеганием гипотетических
неудач, которые иногда могут истолковываться как проявление
лени;
• выраженное недоверие к окружающим (может проявляться во
враждебности, плаксивости, чрезмерной критичности);
• повышенная импульсивность.
45

Формы, методы, приемы
работы с детьми

Организация развивающей
предметнопространственной
среды

Специфика
планируемого результата

Нарушения эмоционально-волевой сферы у дошкольника, при
отсутствии адекватного сопровождения, могут привести к серьёзным
проблемам в виде низкой социальной адаптации, к формированию
асоциального поведения, затруднению в обучении.
Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы у детей
эффективна при использовании приёмов и методы социальноличностной технологии:
психогимнастики, коммуникативные тренинги;
музыкальная и сказкотерапия, песочная терапия, игровые тренинги,
арттерапия;
метод программированного цветового игротренинга;
метод биологической обратной связи – БОС (подходит детям 6-7 лет)
метод опережающего социального одобрения;
социально-ориентированные игры и проекты (сюжетно-ролевые и
режиссёрские игры общественной тематики);
организация практики коллективных творческих дел (театральные
постановки и так далее).
Рекомендуется иметь разнообразный практический материал для
организации
оптимальной
двигательной
активности
детей
(способствующий формированию произвольной регуляции у детей):

физкультурно-развивающие модули и оборудование,
системные блоки оздоровительных комплексов;

коррекционно-развивающие дидактические игры;
игры, игрушки по видам, целям и характеру игровых действий,
ситуаций и ролевых проявлений, игры-драматизации и так далее,
используемых в для психологических тренингов, этюдов,
имитационных игр, смоделированных ситуаций;
• инициирует
общение и совместную со сверстниками и
взрослыми деятельность;
• проявляет отчётливые признаки гибкости психических
процессов в большинстве знакомых и незнакомых ситуаций;
• устойчив в достижении целей, не представленных в актуальном
окружении, значительно отдалённых во времени (часы, дни,
недели);
• самостоятельно и отчётливо может тормозить поведенческие
реакции в большинстве знакомых и незнакомых ситуаций;
• детально и разнообразно обследует новые объекты и места,
хорошо ориентируется в знакомых местах и ситуациях;
• проявляет
осторожность
и
предусмотрительность
в
потенциально опасной ситуации;
• способен интерпретировать образцы социального поведения
взрослых или детей (персонажей литературных произведений,
мультфильмов) в играх, повседневной жизни;
• планирование поведения проявляется спонтанно и вариативно,
том числе – с использованием вербальных средств
46

Категория типов
нарушенного развития

Особенности развития
ребенка, препятствующие
освоению образовательной
программы

Формы, методы, приемы
работы с детьми

на фоне общей нормализации эмоционального состояния, дети могут
трансформировать полученные навыки саморегуляции в личный опыт.
Дети-билингвы
Билингвизм – это двуязычие, то есть сосуществование у человека или
у всего народа двух языков, обычно первого – родного, и второго
приобретённого. Может носить индивидуальный и массовый
характер.
Выделяют следующие особенности двуязычных детей:
• эти дети позднее овладевают речью;
• словарный запас на каждом из языков меньше, чем у сверстников,
при этом общий, совокупный лексикон ребёнка шире;
• при отсутствии обучения формируются аграмматизмы;
• в школе возникают трудности при усвоении письменной речи
второго языка;
• существует риск постепенной утраты доминирующего языка;
• могут возникнуть эмоциональные трудности, проявляющиеся в
поведении – плаксивость, колебания настроения, повышенная
капризность и другие проявления.
При этом у детей-билингвов отмечаются положительные моменты:
• на практике эти дети намного раньше могут освоить
металингвистические навыки, то есть они с раннего возраста лучше
понимают устройство языка (например, что один и тот же предмет
может называться по-разному);
• билингвы очень творчески используют свой языковой багаж, у
них очень рано начинается словотворчество;
• большое стремление к самоанализу как пути познания
окружающей реальности («я сказал неверно» / «родители говорят
неверно»);
большая социальная активность, вариативность и оригинальность в
решении проблем.
Процесс обучения в раннем возрасте должен быть организован
параллельно с процессом познания мира: интересующий объект
называется взрослым и по-русски и на родном языке.
В
более
старшем
возрасте
оптимальна
технология
коммуникативного обучения русскоязычной культуре (традиции и
культуру нельзя просто «рассказывать», их надо показывать),
просмотр и обсуждение с ребёнком мультфильмов и фильмов,
общение с «носителями родного языка» (ровесники и пожилые люди).
Эффективны: техника «ресурсных вопросов», условно-речевых и
речевых вопросов, «конструирование окружающего мира» как способ
познания реальности (сложи из кубиков свой дом и опиши – что где
находится, где твоё место в доме, расположи вокруг другие
здания…), техника «Ковёр-самолёт»
Рекомендуется отмечать события и праздники, как русской, так и
национальной культуры, дни рождения (ребёнок сам выбирает на
47

Организация развивающей
предметнопространственной
среды

Специфика
планируемого результата

каком языке, поощрять попеременное использование языков)
Речевые, пальчиковые игры с использованием утрированного
произношения («расслышать правильно звук») должны быть на двух
языках, с использованием других (не надо делать перевод на другой
язык!) аутентичных потешек, стишков.
Рекомендована интенсивная работа со сказками- носителями
истинной информации о культуре, традициях народа, «тренирующей»
детей на сопоставлении (анализе и синтезе) двух культур (н: «Как
говорит немецкая собачка? А, как русская?»).
Окружающая обстановка должна стать той поликультурная средой,
которая способствует воспитанию у ребёнка его национальной
принадлежности, сохранению собственной культурной идентичности
(Н: дидактические и демонстрационные комплекты «Русские
народные сказки»и/или «Казахские народные сказки» и т.д.,
народные костюмы или их элементы, предметы быта, и прочее).
Педагогу важно обратить внимание на размещение в групповой
комнате (или в другой обстановке, в которой воспитывается
ребёнок), поликультурных объектов -национальных узоров,
плакатов, комплектов предметных и сюжетных картинок
(отображающих «родную» среду), постеров, азбук (на родном и
приобретённом языке), портретов национальных героев и так далее.
• спонтанно производит развёрнутое высказывание (из 4-5 и более
слов) на двух языках;
• знает несколько стихотворений, песен наизусть на родном и
приобретённом языках;
• пользуется прямой и косвенной речью в общении, при пересказе
литературных текстов;
• слышит собственные речевые недостатки, сравнивая свою речь с
речью взрослых;
• имеет устойчиво правильное произношение родного и
приобретённого языка;
• имеет представления о родной стране и стране проживания (их
населении, природе, быте, народной культуре и так далее);
• складываются предпосылки грамотности.

Организация работы с одаренными детьми (краткая характеристика)
Категория типов
Одаренные дети
Одарённость – значительное по сравнению с возрастными нормами
нарушенного развития
опережение в умственном развитии либо исключительное развитие
специальных способностей.
Одарённые дети, демонстрируя выдающиеся способности в какойОсобенности развития
либо одной области, иногда могут ничем не отличаться во всех
ребенка, препятствующие
освоению образовательной отношениях от своих сверстников.
Одарённость как правило, охватывает довольно широкий спектр
программы
48

Формы, методы, приемы
работы с детьми

Организация развивающей
предметнопространственной

индивидуально-психологических особенностей:
• в познавательной деятельности – повышенная
любознательность, активная исследовательская деятельность
окружающего мира, установление причинно-следственных
связей. Для таких детей характерна быстрая передача
нейронной информации на фоне повышенной биохимической и
электрической активности мозга. Такие дети имеют отличную
память, умение пользоваться накопленными знаниями, высокие
способности к классификации;
• раннее речевое развитие обуславливает у одарённых детей
абстрактное мышление, умение строить сложные
синтаксические конструкции, ставить вопросы. Дети с
удовольствием читают словари, энциклопедии, имеют яркое
воображение, высокоразвитую фантазию;
• в сфере психосоциального развития одарённым детям
свойственно рано сформировавшееся чувство справедливости,
установление высоких требований к себе и окружающим,
хорошее чувство юмора, иронии;
• в области физических данных для одарённых детей
характерен очень высокий энергетический уровень и низкая
продолжительность сна, особенно дневного.
Выделяют виды детской одарённости:
• художественная одарённость;
• общая интеллектуальная и академическая одарённость;
• творческая одарённость;
• социальная одарённость.
Основная стратегия в работе с одарёнными детьми строится с
позиций развития их внутреннего деятельностного потенциала,
поддержки потребностей в исследовательской и поисковой
активности, грамотном сочетании принципов ускорения,
углубления, обогащения и проблематизации.
Наиболее эффективными являются методы работы:
• исследовательский;
• частично-поисковый;
• проблемный;
• проективный.
Оптимальными являются следующие формы работы – творческие
задания, разноуровневые задания, словесные игры и забавы, ребусы,
кроссворды, изографы, своеобразные научно-исследовательские
проекты, интеллектуальные марафоны, различные конкурсы,
викторины, ролевые игры, индивидуальные творческие задания.
Эффективно использование ИКТ.
РППС должна обеспечивать самую разнообразную деятельность
одарённого ребёнка и отвечать следующим параметрам:
• иметь высокую степень неопределённости, стимулирующей
49

среды

Специфика
планируемого результата

•
•

•
•

поиск собственных ориентиров и потенциальной
многовариативностью (богатством возможностей). Такая среда
должна содержать образцы креативного поведения и его
результаты;
• обогащать предметно-информационную среду материальными
и информационными ресурсами, обеспечивать доступность и
разнообразие предметов в данной среде, возможность их
любого использования;
• активизировать трансформационные возможности;
• обеспечивать гибкость в использовании времени, средств и
материалов, с предоставлением возможности самостоятельно
ставить задачи, выбирать время, последовательность, способы
её решения;
• сочетать индивидуальную игровую и исследовательскую
деятельность с её коллективными формами.
экспериментирует с предметами и их свойствами, новыми
материалами, преобразовывает их;
использует формы умственного и социального
экспериментирования (при решении проблемных ситуаций,
анализе литературных произведений, сопоставлении
собственных высказываний, событий социума и так далее);
использует обобщённые способы анализа условий задачи и их
соотнесение с конечной целью;
проявляет творчество в поиске оригинальных решений.

2.5. Психолого-педагогическая служба ДОО.
Консилиум является формой методической работы педагогического коллектива и
взаимодействия педагогов - специалистов, объединяющихся для психологопедагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии и детей с
ограниченными возможностями здоровья (детей с ОВЗ) в условиях дошкольной
образовательной организации (далее ДОО). Это систематически действующее совещание
лиц, участвующих в учебно-воспитательной работе ДОО, наделенное правом давать
рекомендации.
Цель ППк: создание и реализация специальных образовательных условий для ребенка с
ОВЗ и разработка индивидуальной психолого – педагогической программы
сопровождения в соответствии с рекомендациями ПМПК.
Задачи ППк:
• организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с
использованием
диагностических
методик
психолого-педагогического
обследования;
• выявление уровня и особенностей речевого развития и познавательной
деятельности, а также психической и физической подготовленности
воспитанников;
• определение характера и продолжительности специальной (коррекционной)
помощи в рамках, имеющихся в ДОО возможностей;
50

•

разработка оптимального для развития ребенка индивидуального образовательного
маршрута или индивидуальной образовательной программы, соответствующих
уровню его подготовки к обучению;
• согласование планов работы различных специалистов;
• профилактика физических, интеллектуальных и психологических перегрузок,
эмоциональных срывов; организация оздоровительных мероприятий;
• подготовка и ведение документации, отражающей развитие ребенка, динамику его
состояния;
• составление подробного заключения о состоянии здоровья и развития ребенка на
городскую психолого-медико-педагогическую комиссию.
Работа ППк позволяет перейти к комплексному, коллегиальному изучению проблем и
планированию совместных действий по коррекции выявленных проблем детей, их
родителей и педагогов.
Только совместная работа (в условиях «одной команды») педагога-психолога,
воспитателя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, медицинских работников может
дать реальный результат. Взаимодействие специалистов ДОО осуществляется через:
• взаимное информирование по результатам диагностики;
• взаимное консультирование по возникающим проблемам;
• проведение интегрированных мероприятий;
• совместное обсуждение вариантов разрешения проблемы и выработка общего
плана действий.
Специалисты службы понимают необходимость сопровождения, а не направления
развития ребенка. Из всех возможных методов решения проблемы эффективнее тот, в
котором используется личностный потенциал развития ребенка, именно его желание
изменить ситуацию к лучшему, поддержка значимого для него окружения.
Работа по оказанию помощи ребенку начинается с семьи, т.е. ближайшего окружения
ребенка, потому что разрешение любой проблемы возможно при условии общей
заинтересованности ребенка, его родителей, педагогов, сверстников. Очевидно, что
противоборство любого из этих субъектов проблемы многократно усиливает действие
факторов риска. Поэтому родители и ближайшее окружение ребенка являются
равноправными субъектами сопровождения.
Основные этапы процесса сопровождения.
1. Диагностический этап. Целью диагностического этапа является осознание сути
проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Диагностический
этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации. Сигналом для начала
работы с ребенком может служить:
- выявление проблем в ходе диагностики;
- обращение родителей за консультацией;
- запрос воспитателя, администрации ДОО.
После фиксации сигнала проблемы вырабатывается логика проведения диагностического
исследования. На этом этапе очень важно установить доверительный контакт со всеми
участниками проблемной ситуации, помочь им вербализировать проблему, совместно
оценить возможности ее решения.
2.Поисковый этап. Цель поискового этапа - сбор необходимой информации о путях и
способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной
51

ситуации.
3. Консультативно-проективный. На этом этапе специалисты по сопровождению
обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения
проблемы, позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы
эффективности, помогают выбрать различные методы.
4. Деятельностный этап. Этот этап обеспечивает достижение желаемого результата.
5. Рефлексивный этап - период осмысления результатов деятельности службы
сопровождения по решению той или иной проблемы. Это этап реализуется на повторном
заседании ППк по результатам проведенной работы. Этот этап может стать
заключительным, если проблема ребенка успешно решена. Если же реализация
программы (плана) индивидуального развития ребенка не дала положительных
результатов, в программу могут быть внесены изменения для получения более значимых
результатов, или же ребенку будет предложено посещение ТОПМПК с целью смены
образовательного маршрута.
Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их
возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая
роль отводится психолого – медико – педагогической диагностике, позволяющей:
• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;
• выявить индивидуальные психолого – педагогические особенности ребенка с ОВЗ;
• определить оптимальный педагогический маршрут;
• обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в ДОО;
• спланировать
коррекционные
мероприятия,
разработать
программы
коррекционной работы;
• определить условия воспитания и обучения ребенка;
• консультировать родителей ребенка с ОВЗ.
Зачисление в ДОО осуществляется через ТОПМПК на основе обследования детей.
2.6. Взаимодействие с семьями воспитанников
Немаловажную роль в п
ую
аловж
ем
н
воспитании восп
агои
ед
играет взаимодействие зн
й
таельн
и
стввсех ф
аком
ясубъектов
ван
и
орм
образовательных восп
отношений.
й
таельн
и
аш
ом
д
Создание
ег
н
системы зач
взаимодействия ц
стую
ельвсех субъектов год
авоспитания - шаг к ем
аразвитию
т
си
в
ДОО саморазвивающейся стан
рвоспитательной авляю
д
щ
сот
системы,
в которой все: и зад
педагоги, и уч
ч
дети, и
ой
н
еб
родители - колети
вастали бы п
рполноправными субъектами ан
б
од
коввоспитания.
и
т
сп
трогОтличительной чертой н
и
сан
б
о
е
уч
воспитательного
й
упроцесса
д
еж
м
нашего ДОО род
телявляется его
и
варазвивающая направленность, которая
колети
и
рм
ф
ован
я
рпроявляется в создании д
б
од
п
гусловий, н
кльн
ош
рвлеяпозволяющих
ап
каждому п
ребенку п
и
ен
ш
овы
реализовать себя, ехн
и
ен
ш
овы
й
олги
т
свои
индивидуальные особенности, п
ц
ози
п
есвинтересы и
роц
желания. Ведущим восп
культры
направлением своей
й
таельн
и
работы педагогического ательн
ой
и
всп
коллектива
ен
и
оявляется
ш
п
вы
воспитание п
алвсесторонне об
и
ц
отен
ествразвитого ребенка. д
щ
егОбъединяя об
н
аш
ом
тьусилия взрослых по п
ви
н
рустановлению
б
од
взаимопонимания и гармоничных ворен
агои
ед
п
и
лт
уд
отношений
с адетьми,
ект
ъ
суб
стараемся и
ю
развт
выработать
ски
еч
гд
аоединство
п
требований суб
ектапедагогов и разви
ъ
родителей к вопросам п
тю
есввоспитания.
роц
ватьВзаимодействие педагогов с охран
и
ерж
од
п
семьями об
ы
хсявоспитанников является восп
и
щ
аю
уч
еодним из зад
тан
и
важнейших
ч
условий заклю
развития своей
и
ен
ч
личности ребенка и его п
тельссоциализации в оказтьусловиях общественного и
рави
домашнего род
и
овлетрн
уд
воспитания. Многие реб
телй
и
кародители п
н
скосознают недостатки п
ч
агои
ед
тельсвоспитания м
рави
всвоих детей,
етод
но си
азачастую им не сотавляю
тем
хватает элементарных восп
щ
знаний по восп
й
таельн
и
япедагогике, психологии, утверж
тан
и
медицине,
и
н
д
ечтобы решить охран
тан
и
восп
возникающие вы
ы
отьпроблемы.
раб

52

Основная об
цель п
и
н
ч
есп
сктакого взаимодействия - это ф
ч
агои
ед
еповышение об
орм
тькачества образования и
ви
н
овы
п
создание
и
ен
ш
скблагоприятных условий для п
ч
агои
ед
п
сохранения об
и
ен
олуч
тьфизического и психологического
и
аруж
н
евздоровья уд
ч
и
н
сотруд
детей. Семья и охран
и
овлетрн
дошкольная н
ы
образовательная организация – два ф
ы
м
и
хд
еоб
яважных
ван
и
орм
института воспитания разви
ы
тоб
ч
теребенка.
Работа с семьями начинается с информационно – аналитической деятельности это информирование, сбор и анализ сведений о родителях и детях;
- изучение семей, их трудностей и запросов, выявление нарушений прав ребенка в
семьях;
- оценивание профессиональных качеств педагогов, необходимых для
эффективного взаимодействия с родителями и детьми.
Деятельность с семьей включает три основных составляющих социально –
педагогической помощи: образовательную, психологическую, посредническую.
Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих семейных
проблем и формирование педагогической культуры родителей.
Помощь в воспитании проводится с родителями путем их консультирования, а
также с ребенком посредством создания специальных воспитательных ситуаций для
решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного
использования ее воспитательного потенциала.
Психологическая составляющая социально – педагогической помощи включает в
себя 2 компонента: социально – психологическую поддержку и коррекцию.
Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период
кратковременного кризиса.
Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье
существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно –
психического и физического состояния. До недавнего времени этому явлению не
уделялось должного внимания. К такому виду насилия относится запугивание,
оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия.
Посреднический компонент социально – педагогической помощи включает в себя
три составляющие: помощь в организации, координации и информирование.
Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб
по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного
ребенка.
Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по
вопросам социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы
касаются как жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного
законодательства, прав детей, женщин, инвалидов, так и проблем, которые существуют
внутри семьи.
Многое в отношении ДОО и семьи зависит от первой встречи. При первой встрече
с родителями (законными представителями) надо построить беседу так, чтобы у
родителей появилась уверенность, что учить и воспитывать их сына или дочь будут
квалифицированные педагоги и для этого в ДОО подготовлены все необходимые условия.
Особенно это относится к родителям у которых ребенок не ходил в детский сад, впервые
расстаются с ним и очень волнуются. Чтобы в будущем рациональнее спланировать
работу, наметить индивидуальный подход к каждому родителю, найти пути привлечения

53

семьи к активному участию в делах группы и ДОО, при записи ребенка в детский сад
предлагается родителям заполнить анкету.
При консультировании семьи, используются следующие приемы: эмоциональное
заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии, мини – тренинги.
Применяются также групповые методы работы с родителями, на которых дается
возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы, здесь
родители получают поддержку и одобрение в группе. Социально-педагогический
мониторинг семьи позволяет собрать социально-педагогическую информацию о
процессах, протекающих в семье, и принятие на этой основе стратегических и
тактических решений. Социально-педагогический мониторинг носит естественный
характер: информация исходящая от семьи по собственной инициативе, непосредственное
и опосредованное наболюдение, рисунки детей о семье, а также информация, полученная
ходе организованного исследования: опрос, анкетирование, метод экспертных оценок,
биографический метод и методики на выявление внутрисемейных отношений. Социальнопедагогическое исследование семьи направлено на обеспечение правовой защиты ребенка
в семье и ДОО.
При проведении этой работы учитываются проблемы, выдвигаемые перед
обществом самой жизнью:
– малочисленность семьи, воспитание в ней одного ребенка;
– отдельное проживание молодых супругов и отсюда - утрачивание семейных
традиций, затрудненность передачи опыта семейного воспитания, специфика влияния
неполной семьи на ребенка;
– дефицит общения родителей с детьми в связи с большой занятостью родителей;
– продолжением учения молодых родителей;
– поглощение духовных интеллектуальных запасов так называемым "вещизмом".
Задача социального педагога в работе с семьей – это разрешение кризисных
ситуаций, которые требуют к себе внимания и своевременное предупреждение и
нейтрализацию.
К предупреждению относится материальная помощь семьям со стороны
государства в виде выплаты пособий. Предоставление льгот, социальной помощи.
Социальный педагог кроме педагогических проблем в работе с семьей, помогает решать
социальные, экономические, медицинские, психологические и правовые задачи.
Главная цель – мобилизовать внутренние силы семьи на преодоление кризиса.
Для этого, во-первых, необходимо проанализировать проблемы. Во-вторых, следует
проконсультироваться со специалистами, в-третьих, определить пути выхода из кризиса.
Но любую работу с семьей начинаю с её изучения.
В ДОО ведется учет детей из малообеспеченных, многодетных, неполных семей,
семей находящихся в ТЖМ, детей-инвалидов, детей под опекой, семей, находящихся в
социально-опасном положении.
В работе по раннему выявлению семей группы риска разработан алгоритм,
который включает в себя несколько этапов:
1этап. Знакомство с семьей, выявление проблем, возникших в семье. По
результатам беседы с родителями составляется протокол беседы. На заседании Совета
профилактики комиссией принимается решение о постановке семьи на внутрисадовский

54

учет или индивидуальной профилактической работы. На каждую семью заводится учетная
карточка семьи находящейся в группе риска.
2 этап. Выявление и анализ причины социального неблагополучия семьи, ее
особенности, личностных качеств семьи. Составляется характеристика семьи.
2
этап. Выработка конкретных, индивидуальных целей, задач по работе с
неблагополучной семьей. На данном этапе разрабатывается совместно с
родителями, педагогами и воспитателями индивидуальный план - программа
профилактической работы на определенный период времени, обычно 6 месяцев
4 этап. Подведение итогов работы с семьей. Социальным педагогом составляется
информационная справка о результатах реализации индивидуального плана –
программы. На заседании Совета профилактики анализируется вся проделанная
работа с неблагополучной семьей и результат работы, после чего записываются
решения:

продолжить работу с семьёй социальным педагогом совместно
с
администрацией ДОО и педагогическим коллективом, разработка дальнейшего планы
работы с семьей;

подготовить пакет документов на семью в другие субъекты профилактики;

привлечь сотрудников ПДН ОМВД и сотрудников ТКДН и ЗП
в
профилактической работе с семьёй;

оказать материальную, психологическую, педагогическую, социальную
помощь и др.

снять с внутрисадовского учета в связи с положительной динамикой или со
сменой местожительства, или с выбытием ребенка, воспитывающего в неблагополучной
семье, в другое учебное заведение.
2.7. Сферы ответственности, основные права и обязанности участников программы
(специалистов, детей, родителей, педагогов)
Ответственность педагогов:
• за реализацию программы;
• за своевременное и качественное проведение занятий;
• за посещаемость детьми занятий;
• за сохранение жизни и здоровья обучающихся во время образовательного
процесса;
• за надлежащее состояние оборудования.
Права педагогов:
• на выбор и использование методики обучения, методических пособий;
• защиту
своей
профессиональной
чести
и
достоинства.
Обязанности педагогов:
• осуществлять
обучение
и
воспитание
обучающихся
с
учетом
психофизиологических особенностей;
• обоснованно выбирать программы и учебно-методическое обеспечение, включая
цифровые образовательные ресурсы;
• проводить учебные занятия опираясь на достижения в области педагогической и
психологической наук, современных информационных технологий;
• планировать и осуществлять образовательную деятельность в соответствии с
программным материалом;
55

•
•
•

оценивать эффективность и результаты обучения обучающихся по программе,
учитывая освоение знаний, овладение умениями;
соблюдать права и свободу обучающихся;
осуществлять взаимодействие с семьями воспитанников

Воспитанники, посещающие ДОО, имеют право:
•
•

•
•
•
•

•
•

на предоставление условий для разностороннего развития с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей;
своевременное прохождение комплексного психолого-медико-педагогического
обследования в целях выявления особенностей в физическом и (или) психическом
развитии и (или) отклонений в поведении;
получение психолого-педагогической, логопедической (для коррекционной
группы), медицинской и социальной помощи;
уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического и
психического насилия, оскорбления личности, охрану жизни и здоровья;
свободное выражение собственных взглядов и убеждений;
развитие творческих способностей и интересов, включая участие в конкурсах,
смотрах-конкурсах, олимпиадах, выставках, физкультурных и спортивных
мероприятиях;
поощрение за успехи в образовательной, творческой, спортивной деятельности;
бесплатное пользование необходимыми учебными пособиями, средствами
обучения и воспитания, предусмотренными реализуемой Образовательной
программой ДОО.
Обязанности воспитанников ДОО
Статья 43-ФЗ 1. Обучающиеся (воспитанники) обязаны:

•

•

•
•

•
•

добросовестно осваивать программу, выполнять индивидуальный учебный план, в
том числе посещать предусмотренные учебным планом или индивидуальным
учебным планом учебные занятия, выполнять задания, данные педагогическими
работниками в рамках образовательной программы;
выполнять требования устава организации, осуществляющей образовательную
деятельность, правил внутреннего распорядка, и иных локальных нормативных
актов по вопросам организации и осуществления образовательной деятельности;
заботиться о сохранении и об укреплении своего здоровья, стремиться к
нравственному, духовному и физическому развитию и самосовершенствованию;
уважать честь и достоинство других обучающихся и работников организации,
осуществляющей образовательную деятельность, не создавать препятствий для
получения образования другими обучающимися;
бережно относиться к имуществу организации, осуществляющей образовательную
деятельность.
Иные обязанности обучающихся, не предусмотренные частью 1 настоящей статьи,
устанавливаются настоящим Федеральным законом, иными федеральными
законами, договором об образовании.
56

•

•

•
•

Дисциплина в организации, осуществляющей образовательную деятельность,
поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся,
педагогических работников. Применение физического и (или) психического
насилия по отношению к обучающимся не допускается.
Меры дисциплинарного взыскания не применяются к обучающимся по
образовательным программам дошкольного, а также к обучающимся с
ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития и
различными формами умственной отсталости).
Права родителей:
защищать законные права и интересы своих детей;
посещать проводимые специалистами и педагогами открытые и текущие
коррекционно-развивающие занятия, проводимые в рамках реализации программы.
Обязанности родителей:

•
•
•

создать условия и обеспечить получение детьми знаний и умений;
обеспечить посещение ребенком занятий специалистов и педагогов;
выполнять рекомендации педагогов и специалистов.

•
•

Ответственность родителей:
за воспитание своих детей;
за создание необходимых условий для получения обучающимися образования.

III Организационный раздел
3.1. Ресурсы, которые необходимы для эффективной реализации программы:
При рассмотрении эффективной реализации профилактической программы «Мы
вместе можем» необходимо соблюдение следующих условий: кадровые,
материально-технические,
информационные,
управленческие,
финансовоэкономические, организационные, методические и педагогические.

Условия реализации
профилактической
Требования к условиям реализации профилактической
психолого-педагогической психолого-педагогической программы
программы

Кадровые

Укомплектованность кадрами, имеющими базовое
образование. Организация мероприятий для повышения
профессиональной квалификации. Организация внутри ДОО
непрерывного профессионального образования и
самообразования. Наличие системы стимулирования
профессиональной деятельности педагогов. Внедрение,
апробация технологии управления развитием
профессиональных компетенций специалистов ДОО.

Материально-технические Санитарно-гигиенические условия процесса обучения
57

(температурный, световой режимы и т.д). Пожарная
безопасность, электробезопасность, охрана труда. Наличие
образовательной среды адекватной потребностям развития
детей и сохранения его здоровья (необходимый набор
помещений, эстетические условия, оформление помещений
ДОО.

Информационные

Обеспечение специалистов доступом к информационнометодическим источникам по реализации программы,
информирование о результатах (данные мониторинга, анализ
деятельности). Наличие методических пособий и
рекомендаций, компьютерных пособий, мультимедийных,
аудио, видеоматериалов.

Управленческие

Наличие нормативно-правовой и регламентирующей
документации ДОО, обеспечивающей деятельность
организации. Внедрение, апробация новых технологий.

Финансово-экономические

Формирование расходов на реализацию данной программы за
счет бюджетных средств.

Организационнопедагогические условия

Разработка методических материалов (диагностический
инструментарий, критериальная база).

3.2. Обеспеченность методическими материалами
№
Направление деятельности
УМК
Куражева
Н.Ю.
"Цветик-семицветик".
1 Формирование
интеллектуального,
психологической готовности к Программа
эмоционального и волевого развития детей
школе
Куражева Н.Ю. «Программа 4-5 лет". – Речь, -2013.
Куражева Н.Ю. Рабочая тетрадь"70
психолого-педагогических
занятий с детьми дошкольного развивающих заданий для дошкольников 6-7
возраста “Цветик-семицветик”» лет" - Речь, -2013..
6-7 лет
Куражева
Н.Ю.
"Цветик-семицветик".
2
Комплексная развивающая
Программа
интеллектуального,
программа психического
эмоционального и волевого развития детей
развития
Куражева Н.Ю. «Программа 4-5 лет". – Речь, -2013.
Куражева
Н.Ю.
Рабочая
тетрадь"70
психолого-педагогических
занятий с детьми дошкольного развивающих заданий для дошкольников 4 возраста “Цветик-семицветик”» 5 лет" - Речь, -2013..
4-5 лет
Куражева Н.Ю. «Программа Куражева
Н.Ю.
"Цветик-семицветик".
психолого-педагогических
Программа
интеллектуального,
занятий с детьми дошкольного эмоционального и волевого развития детей
возраста “Цветик-семицветик”» 5-6 лет". – Речь, -2013.
58

№

Направление деятельности
5-6 лет

3

Адаптация к дошкольному
учреждению
Роньжина
А.С.,
Занятия
психолога с детьми 2-4 лет в
период адаптации к дошкольному
учреждению
Развитие эмоциональноволевой сферы
Крюкова С.В., Слободяник Н.П.,
Удивляюсь,
злюсь,
боюсь,
хвастаюсь и радуюсь.

4

5

Развитие внимания
Осипова А.А., Диагностика и
коррекция внимания. Программа
для детей 5-9 лет.

6

Развитие памяти
Сунцова А.В. «Увлекательные
игры и упражнения для развития
памяти
детей
старшего
дошкольного возраста»

7

Развитие мышления (нагляднообразного, словесно-

УМК
Куражева
Н.Ю.
Рабочая
тетрадь"70
развивающих заданий для дошкольников 5-6
лет" - Речь, -2013..

Роньжина А.С., Занятия психолога с детьми
2-4 лет в период адаптации к дошкольному
учреждению.- М.: ООО «Национальный
книжный центр», 2013.
Крюкова С.В., Слободяник Н.П., Удивляюсь,
злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь.
Программы эмоционального развития детей
дошкольного и младшего школьного
возраста: Практическое пособие — М.:
Генезис. 2002.
О.В. Хухлаева «Лабиринт детской души.
Терапевтические сказки». Художественная
литература.
Настольно-печатная
игра
«Зоопарк
настроений»,
«Театр
настроения»,
«Каролсон»
Демонстрационный
материал
«Наши
чувства и эмоции», «Эмоции». Игровой
материал.
Каталог
мультфильмов
(компьютерная
версия). Каталог музыкальных произведений
и др.
И.В. Дубровина., Готовность к школе.
Развивающие
программы.
–М.:
Академический проспект. -2001.
Тестовые задания для проверки знаний детей
«Готов ли ты к школе? Внимание», Игра
«Лисенок», Игра «Ассоциации» и др.
Сунцова А.В. "Увлекательные игры и
упражнения для развития памяти детей
старшего
дошкольного
возраста".
–
М.:Детство-Пресс. – 2014.Черемошкина
Л.В., Развитие памяти детей. Популярное
пособие для детей и родителей. – Ярославь:
«Академия развития», 1996.
Тестовые задания для проверки знаний детей
«Готов ли ты к школе? Память»
Тихомирова Л. Ф., Развитие познавательных
способностей детей. Популярное пособие
59

№

Направление деятельности
логического)

УМК
для родителей и педагогов. - Ярославль:
«Академия развития». - 1996.
Дидактические
игры.
Игра
«Последовательность
событий»,
Игра
«Истории в картинках 1ч, 2ч», Игра «Где
живет» (птицы, дикие и домашние
животные), Игра «Кто как устроен», Игра
«Занимательная викторина», Игра «Чего не
хватает», Игра «Танграм», Игра домино
(обобщение), Игра лото (обобщение), Игра
«Развези по магазинам» (одежда, фрукты,
мебель, посуда), Игра лото «Игрушки».
Тестовые задания для проверки знаний детей
«Готов ли ты к школе? Мышление» и др.
Арцишевская И.Л., Работа психолога с
гиперактивными детьми в детском саду. –
М.: ООО «Национальный книжный центр»,
2015.

Сопровождение гиперактивных
детей
Арцишевская
И.Л.,
Работа
психолога с гиперактивными
детьми в детском саду.
комплекс
«Цветик9 Диагностика познавательного Диагностический
семицветик» Н.Ю. Куражева 3-4 года.
развития
комплекс
«ЦветикМетодики «Разрезные картинки», Диагностический
«Коробка форм», «Четвертый семицветик» Н.Ю. Куражева 4-5 лет.
комплекс
«Цветиклишний», «Нарисуй человека» Диагностический
автор: Ф. Гудинаф, Д. Харрис, семицветик» Н.Ю. Куражева 5-6 лет.
комплекс
«Цветик«Десять слов» автор: А.Р. Лурия, Диагностический
«Шифровка» автор: Д.Векслер, семицветик» Н.Ю. Куражева 6-7 лет.
тест «Тулуз-Пьерона» автор: С.
Ясюкова, «Последовательность
событий».
Диагностический
комплекс
«Цветик-семицветик»
Н.Ю.
Куражева 3-4 года.
Диагностический
комплекс
«Цветик-семицветик»
Н.Ю.
Куражева 4-5 лет.
Диагностический
комплекс
«Цветик-семицветик»
Н.Ю.
Куражева 5-6 лет.
Диагностический
комплекс
«Цветик-семицветик»
Н.Ю.
Куражева 6-7 лет.
комплекс
«Цветик10 Диагностика
эмоционально- Диагностический
семицветик» Н.Ю. Куражева 3-4 года.
волевого развития
8

60

№

Направление деятельности
Методики «Секрет», автор Т.А.
Репина, «Лесенка» автор В.Г.
Щур,
«Рисунок
несуществующего животного»,
«Рисунок семьи», Наблюдение
игровой
деятельности,
Наблюдение
развития
взаимоотношений,
Беседа
«мотивационной готовности к
школе» автор И.В. Дубровина,
«Кактус» автор А.Романова.
Диагностический
комплекс
«Цветик-семицветик»
Н.Ю.
Куражева 3-4 года.
Диагностический
комплекс
«Цветик-семицветик»
Н.Ю.
Куражева 4-5 лет.
Диагностический
комплекс
«Цветик-семицветик»
Н.Ю.
Куражева 5-6 лет.
Диагностический
комплекс
«Цветик-семицветик»
Н.Ю.
Куражева 6-7 лет.

УМК
Диагностический
комплекс
«Цветиксемицветик» Н.Ю. Куражева 4-5 лет.
Диагностический
комплекс
«Цветиксемицветик» Н.Ю. Куражева 5-6 лет.
Диагностический
комплекс
«Цветиксемицветик» Н.Ю. Куражева 6-7 лет.

Перечень методической и справочной литературы

1
2
3
4
5
6
7
8
9

«Развивающие занятия с детьми»
ЗабрамнаяС.Д.КостенковаЮ.А.2001
«Коммуникативные игры для
Картушина М.Ю.
2013
дошкольников»
«Оценка готовности к школьному обучению
БабакинаН.В
2015
детей с задержкой психического развития»
«Нейропсихологические занятия с детьми» КолгановаВ.С, Пивоварова Е.В 2015
«Развитие эмпатии у старших дошкольников ГайворонскаяТ.А. Деркунская
2007
в театрализованной деятельности»
В.А.
«Диагностика и коррекция цветом и
Иванова С.Н.
2009
рисунком»
«Коррекционно-развивающие занятия:
Шарохина В.Л.
2015
средняя группа»
«Работа психолога с застенчивыми детьми» Катаева Л.И.
2016
«Взаимодействие специалистов ДОУ
Денисова О.А.
2012
61

10
11
12
13
14

15
16
17
18
19
20

21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

компенсирующего вида»
«Агрессия у детей и подростков»
Платонова Н.М.
2004
«Диагностика семьи»
Райгородский Д.Я.
2004
«Развиваем в игре интеллект, эмоции и
Круглова Н.Ф.
2010
личность ребенка»
«За пределами детей индиго»
Этуотер П.М.Х
2006
«Развитие коммуникативных способностей
Арушанова А.Г.
2011
дошкольника»
«Интеграция дошкольников с нарушениями
Левченко И.Ю., Приходько
двигательного развития в образовательные
2016
О.Г, Гусейнова А.А.
организации»
«Психологическая коррекция детей с
Габдракипова
синдромом дефицита внимания и
2016
В.И.,Эйдимиллер Э.Г.
гиперактивностью»
«Как помочь аутичному ребенку»
Рудик О.С.
2015
«Тренинг самостоятельности у детей»
Сартан Г.Н.
1999
«Сказки и пьесы для семьи и детского сада» Татьяна Рик
2008
«Коррекционно-развивающие занятия»
Лесина С.В., Попова Г.П.
2011
«Диагностика и коррекция познавательной
Богданова Т.Г., Варламова
сферы младших дошкольников с
2016
О.И.
отклонениями в развитии»
«профилактика, диагностика и коррекция
недостатков эмоционального развития
М.Э.Вайнер
2006
дошкольников»
«Программа психологического
сопровождения дошкольника при подготовке Т.В. Ананьева
2011
к школьному обучению»
«Психологическая подготовка детей к
В.Л. Шарохина
2011
школе»
«Оценка психологической готовности детей
Бабкина Н.В.
2006
к школе»
«Дети с комплексными нарушениями
М.В.Жигарева, И.Ю.Левченко 2016
развития»
«Психологическая помощь родителям в
Савина Е.А., Максименко О.В. 2008
воспитании детей с нарушениями развития»
«Психодиагностика и коррекция детей с
В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе 2008
нарушениями и отклонениями развития»
«Семья ребенка с ограниченными
В.В.Ткачева
2014
возможностями здоровья»
«Работа психолога с гиперактивными детьми
И.Л. Арцишевская
2016
в детском саду»
«Воспитание и обучение детей и подростков
с тяжелыми и множественными
И.М.Бгажнокова
2013
нарушениями развития»
«Психологический тренинг для будущих
И.Л.Арцишевская
2015
62

31
32

33
34
35
36
37
38
39
40

первоклассников»
«Уроки добра. Коррекционно-развивающая
программа для детей 5-7 лет»
«Психологический клуб для родителей»
«коррекционно-педагогическая работа по
развитию психомоторных способностей
дошкольников»
«Развитие сенсомоторики детей с
ограниченными возможностями здоровья»
«Профилактика синдрома
профессионального выгорания педагогов»
«Формирование психологической
готовности к школе»
«Гиперактивный ребенок: развиваем
саморегуляцию»
«Справочник дошкольного психолога»
«Психодиагностика детей в дошкольных
учреждениях»
«Психологическое изучение детей с
нарушениями развития»
«Гармонизация внутрисемейных
отношений»

С.И. Семенака

2005

Н.А. Рогалева

2010

Мухина С.Н.

2016

Л.А.Метиева, Э.Я. Удалова

2016

О.И.Бабич

2009

С.В.Рябцева, И.В.
Спиридонова

2011

А.В.Цветков

2012

Широкова Г.А.

2006

Е.В.Доценко

2010

И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева 2008
В.В.Ткачева

2000

3.3. Особенности организации, развивающей предметно – пространственной
среды.
Под понятием среды подразумевается окружающая обстановка природного, социально
– бытового и культурно – эстетического характера. Это условия существования человека,
его жизненное пространство.
Развивающая предметно – пространственная среда в ДОО предполагает специально
созданные условия, такие, которые необходимы для полноценного проживания ребенком
дошкольного детства. Современное понимание развивающей предметно –
пространственной среды включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности
ребенка, становления его субъективной позиции, развития творческих проявлений всеми
доступными, побуждающими к самовыражению средствами.
Основные требования к организации среды.
Развивающая предметно – пространственная среда должна быть:
• содержательно – насыщенной, развивающей;
• трансформируемой;
• полифункциональной;
• вариативной;
• доступной;
• безопасной;
• здоровьесберегающей;
• эстетически – привлекательной.
63

Развивающая предметно – пространственная среда в соответствии с детскими
видами деятельности.
Направления
Вид помещений
Оснащение
образовательной
деятельности
Познавательно – исследовательская деятельность (центры исследовательской
деятельности)
Сенсорное развитие
Игровые комнаты
- объекты для исследования;
групп
- дидактические игры на развитие
психических функций –
мышления, внимания, памяти,
воображения.
Познавательное развитие
Игровые комнаты
- объекты для исследования в
групп
действии (наборы для опытов с
водой, воздухом, светом,
магнитами, песком, коллекции;
- образно – символический
материал (наборы картинок,
календари природы, карты,
атласы, глобусы);
-материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек;
- нормативно – знаковый
материал;
-коллекции;
- настольно – печатные игры;
- электронные материалы;
- справочная литература.
Формирование
Игровые комнаты
- объекты для исследования
элементарных
групп
(палочки Кюизенера, блоки
математических
Дьенеша);
представлений
- образно – символический
материал (головоломки,
лабиринты);
- нормативно – знаковый
материал (календарь, карточки,
кубики с цифрами, линейки);
- развивающие игры с
математическим содержанием;
- домино, шашки, шахматы);
Коммуникативная деятельность (центры речевой активности)
Развитие свободного
Все пространство ДОО - картотека словесных игр;
64

общения со взрослыми и
детьми
Развитие всех компонентов
речи детей

- настольные игры;
- нормативно – знаковый
материал;
Игровые комнаты
- игры на развитие мелкой
групп, кабинеты
моторики;
логопедов
- развивающие игры;
- алгоритмы (схемы) для обучения
рассказыванию;
- художественная литература для
чтения детям и чтения самими
детьми;
- картины, иллюстративный
материал, плакаты для
рассматривания;
- игры – забавы.
Восприятие художественной литературы и фольклора (центры книги)
Формирование целостной
Все помещения групп, - художественная литература;
картины мира, в том числе
музыкальный зал,
- справочная литература;
первичных ценностных
кабинеты логопедов,
- аудио и видеозаписи
представлений.
участок ДОО
литературных произведений;
Развитие литературной
- образно – символический
речи.
материал;
Приобщение к словесному
- различные виды театров;
искусству
- ширма для кукольного театра;
- игрушки – персонажи;
- книжные уголки в группах;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Игровая деятельность (игровые центры)
Развитие навыков и умений Игровые комнаты всех - игрушки – персонажи и ролевые
игровой деятельности
групп, участок ДОО
атрибуты;
- игрушки – предметы
оперирования;
- маркеры игрового пространства
(детская, кукольная мебель,
предметы быта);
- полифункциональные
материалы;
- строительный материал;
- конструкторы;
- детали конструктора;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Приобщение к
Все пространство ДОО - художественная литература для
элементарным
чтения детям и чтения самими
65

общепринятым нормам и
правилам взаимоотношения
со сверстниками и
взрослыми (в том числе
моральным)

детьми;
- настольные игры
соответствующей тематики;
- альбомы «Правила группы»,
«Правила безопасности»;
- игрушки – персонажи и ролевые
атрибуты;
- игрушки – предметы
оперирования;
- маркеры игрового пространства;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Формирование гендерной,
Все помещения групп - иллюстративный материал,
семейной, гражданской
плакаты для рассматривания;
принадлежности
- атрибуты для сюжетно –
ролевых игр;
- уголок ряжения;
- игрушки – персонажи и ролевые
атрибуты;
- настольные игры
соответствующей тематики;
- фотоальбомы воспитанников;
- нормативно – знаковый
материал.
центры патриотического воспитания
Формирование
Все помещения групп - художественная литература для
патриотических чувств
чтения детям и чтения самими
детьми;
- иллюстративный материал,
плакаты для рассматривания;
- дидактические наборы
соответствующей тематики;
- фотоальбомы воспитанников;
- коллекции;
- образно – символический
материал (наборы картинок по
исторической тематике для
выстраивания временных рядов,
для иерархической
классификации);
- нормативно – знаковый
материал.
Формирование чувства
Все помещения групп - художественная литература для
принадлежности к
чтения детям и чтения самими
мировому сообществу
детьми;
66

- иллюстративный материал,
плакаты для рассматривания;
- дидактические наборы
соответствующей тематики;
- фотоальбомы воспитанников;
- коллекции;
- образно – символический
материал (наборы картинок по
исторической тематике для
выстраивания временных рядов,
для иерархической
классификации);
- нормативно – знаковый
материал.
Центры безопасности
Формирование
Все пространство и
- иллюстративный материал;
представлений об опасных
участок ДОО
- видеофильмы для детей;
для человека и
- дидактические наборы
окружающего мира природы
соответствующей тематики;
ситуациях и способах
- художественная литература,
поведения в них,
энциклопедии;
приобщение к правилам
- игрушки – персонажи и ролевые
безопасного поведения
атрибуты;
- маркеры игрового пространства
с учетом правил безопасности.
Передача детям знаний о
Игровые комнаты всех - художественная литература для
правилах безопасности
групп, участок ДОО
чтения детям и чтения самими
дорожного движения в
детьми;
качестве пешехода и
- иллюстративный материал,
пассажира транспортного
плакаты для рассматривания;
средства
- дидактические наборы
соответствующей тематики;
- настольные игры,
соответствующей тематики
(«Правила дорожного движения»,
«Дорожные знаки», домино);
- полифункциональные
материалы;
- строительный материал и
конструкторы.
Формирование осторожного Все пространство и
- художественная литература для
и осмотрительного
участок ДОО
чтения детям и чтения самими
отношения к потенциально
детьми;
опасным для человека и
- иллюстративный материал,
окружающего мира природы
плакаты для рассматривания;
67

ситуациям

- дидактические наборы
соответствующей тематики;
- настольные игры,
соответствующей тематики;
- энциклопедии;
- информационно – деловое
оснащение ДОО.
Конструирование из разного материала (центры конструирования)
Развитие навыков и умений Все помещения групп - образно – символический
конструктивной
материал;
деятельности
- строительный материал;
- конструкторы напольные;
- конструкторы настольные;
- плоскостные конструкторы;
- конструкторы ЛЕГО;
- бумага, природные и бросовые
материалы;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Самообслуживание и элементарный бытовой труд (центры труда)
Развитие навыков и умений Все пространство и
- игрушки – предметы –
трудовой деятельности
участок ДОО
оперирования;
(самообслуживание,
- маркеры игрового пространства;
хозяйственно – бытовой
- атрибуты для сюжетно –
труд, труд в природе)
ролевых игр;
- полифункциональные
Воспитание ценностного
материалы;
отношения к собственному
- материалы для аппликации,
труду, труду других людей и
конструирования из бумаги;
его результатам
- природные, бросовые
материалы;
- настольно – печатные игры;
- иллюстративный материал,
плакаты для рассматривания;
- художественная литература для
чтения детям и чтения самими
детьми;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Музыкальная деятельность (центры музыки)
Развитие навыков и умений Кабинет музыкального - музыкальный центр;
музыкально –
руководителя,
- пианино;
художественной
музыкальный зал,
- разнообразные музыкальные
деятельности, приобщение к игровые комнаты
инструменты для детей;
68

музыкальному искусству

групп

- подборка аудиозаписей с
музыкальными произведениями;
- пособия, игрушки, атрибуты;
- различные виды театров;
- ширма для кукольного театра;
- шумовые коробочки;
- дидактические наборы.
Изобразительная деятельность (центры ИЗО)
Развитие навыков и умений Все пространство и
- материалы и оборудование для
изобразительной
участок ДОО
продуктивной деятельности;
деятельности детей
- природный, бросовый материал;
(рисование, лепка,
- иллюстративный материал,
аппликация,
картины, плакаты;
художественный труд);
- настольно – печатные игры
Развитие детского
(«Цвет», «Форма»,
творчества
«Ассоциация»);
- альбомы художественных
Приобщение к
произведений;
изобразительному искусству
- художественная литература с
иллюстрациями;
- изделия народных промыслов;
- игрушки, муляжи, гербарии,
коллекции семян растений
Двигательная деятельность (центры здоровья)
Развитие физических
Музыкальный
- музыкальный центр;
качеств (скоростных,
(физкультурный) зал,
- оборудование (для ходьбы, бега,
силовых, гибкости,
игровые помещения
равновесия; прыжков; катания,
выносливости,
всех групп, участок
бросания, ловли; ползания и
координации;
ДОО
лазания; общеразвивающих
накопление и обогащение
упражнений);
двигательного опыта детей
- игры на ловкость;
- тренажер;
Формирование у
Все пространство и
- атрибуты для спортивных игр;
воспитанников потребности участок ДОО
- сухой бассейн.
в двигательной активности и
- развивающие игры;
физическом
- художественная литература;
совершенствовании
- дидактические игры на развитие
Сохранение и укрепление
психических функций
физического и психического
(мышления, внимания, памяти,
здоровья детей
воображения);
- картотеки подвижных игр;
- картотека «Игры, которые
лечат»;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
69

Воспитание культурно –
гигиенических навыков
Формирование начальных
представлений о здоровом
образе жизни

Все помещения групп,
участок ДОО

- алгоритм для запоминания
последовательности культурно –
гигиенических навыков;
- художественная литература;
- игрушки – персонажи;
- игрушки – предметы
оперирования;
- маркеры игрового пространства;
- настольные игры,
соответствующей тематики;
- иллюстративный материал,
плакаты;
- физкультурно – игровое
оборудование.

3.4. Система организации внутреннего контроля за реализацией программы
Внутренний контроль - это сложный и многоплановый процесс, но всё же
имеющий некоторую закономерную упорядоченность и организацию частей, которые
находятся во взаимосвязях и выполняют определённые функции. Взаимосвязь этих частей
есть структура.
Контроль за реализацией программы осуществляется администрацией
образовательной организации. Профилактическая программа утверждается
заведующим и согласовывается на педагогическом совете.
Цель: совершенствование образовательного процесса и оказание каждому
педагогу конкретной помощи
Методы контроля: наблюдение, беседа, проверка документации, анализ продуктов
деятельности, тестирование, анкетирование и др.
3.5. Система мониторинга
Цели и задачи мониторинга
Целью педагогического мониторинга в ДОО является выявление динамики развития
физических, личностных, интеллектуальных качеств дошкольников.
Задачи педагогического мониторинга:
•

Выявление зоны актуального развития воспитанников, определение динамики их
развития;

•

Установление причин, влияющих на качество организации образовательного
процесса;

•

Поиск эффективных технологий и методов, позволяющих скорректировать
педагогический процесс;

•

Совершенствование условий образовательного процесса и развивающей среды
ДОО с учетом полученной в процессе педагогического мониторинга информации.
70

Принципы
при проведении диагностики следует опираться на следующие принципы:
•

Педагогическая диагностика нацелена на помощь ребенку в педагогическом
процессе. Результаты диагностики не должны получать в мнении педагога о
ребенке эмоциональную или этическую окраску. Результаты диагностики должны
рассматриваться как конфиденциальная информация. Их не стоит полностью
сообщать даже родителям. Результаты нужны педагогам, чтобы правильно
построить образовательную работу, понять, чем и как можно помогать детям.

•

Педагогическая диагностика осуществляется в привычной для ребенка обстановке.
Во время свободных игр, в режимные моменты, на прогулке или на занятиях
педагоги наблюдают за поведением детей и общением их между собой, отмечают у
ребенка состояние заинтересованности или скуки, радости или огорчения,
обращают внимание на достижения ребенка и т.п. Результаты своих наблюдений
педагоги фиксирует в формах наблюдения.

•

При проведении наблюдения происходит процесс сравнения проявлений
конкретного ребенка и идеальной нормой развития. Это сравнение помогает
педагогу понять, в чем могут проявляться проблемы ребенка, какие достижения
для него характерны, мешает ли ребенку недостаточное развитие какой-либо
характеристики, какие качества целесообразно развивать у ребенка.

•

Кроме собственного наблюдения, педагог может получить информацию о ребенке
из бесед с родителями, сотрудниками ДОО. Важно собрать информацию о
склонностях, интересах, увлечениях ребенка, о его особенностях общения и
познания. Надо не только фиксировать какой-либо факт, но и попытаться понять
его причины (анализировать факты)».

•

«Образовательная среда» - это ситуация, когда ребенок самостоятельно создает
себе образ в условиях взаимодействия с другими (взрослыми, детьми), которые
составляют его окружение.

«Среда - это когда ребенок создает средство, при котором он этот образ создает
сам. Фактически общность есть важнейшая характеристика среды». «В.Б. Калинин
дает определение образовательной среды как среды, в центре внимания которой
находится личность обучающегося, среды для построения собственного «Я»,
способностей самоактуализации, личностному росту, она обеспечивает создание
условий, способствующих самореализации обучающегося, становлению их
самосознания, развитию у обучающихся единой картины мира, стремлению к
возможно более полному выявлению и развитию своих способностей».
При этом образовательная среда позволяет:
•

воспитанникам - самоопределяться в разнообразных видах деятельности и во
взаимодействии с разными сообществами;

•

педагогам - создавать условия для социализации детей в широком социальном и
культурном контексте;
71

•

родителям - участвовать в создании широкого диапазона образовательных услуг;

•

организаторам и управленцам - принимать управленческие решения с ориентацией
на разнообразие образовательных процессов и условий.
Особенности организации и проведения мониторинга освоения детьми
дошкольного возраста программы.

Психолого - педагогический мониторинг достижения планируемых результатов
освоения программы воспитанниками в ДОО осуществляется три раза в год – в сентябре,
январе и мае.
В процессе мониторинга исследуются физические, интеллектуальные и личностные
качества ребенка методами наблюдения за воспитанником, бесед, анализа продукта
деятельности. По результатам проведенного мониторинга ставятся цель и задачи
образовательной работы по формированию качеств личности, умений.
В течение учебного года педагогами проводится индивидуальная, подгрупповая и
групповая работа с детьми, пополняется развивающая предметно – пространственная
среда в группе, проводится работа по взаимодействию с родителями воспитанников, как
полноправными участниками образовательного процесса.
По итогам мониторинга, для детей, нуждающихся в особом образовательном
подходе, педагогами и специалистами ДОО разрабатываются индивидуальные
образовательные маршруты.
Наблюдение - метод сбора фактов через восприятие внешнего поведения с целью
последующего анализа. Наблюдение может использоваться при изучении детской группы
в целом: структуры детского сообщества, характера взаимодействия в нём, уровня
развития игровой деятельности и богатство тематики игр, частоты возникновения
конфликтов, анализа предметно-игровой среды её использования детьми. Наблюдение
позволяет увидеть сформировавшиеся культурно-гигиенические, игровые, двигательные,
трудовые, творческие навыки воспитанников.
Также с помощью наблюдения педагог может увидеть индивидуальные различия в
проявлении детской самостоятельности, активности, инициативности, личностные
качества, такие как доброжелательность, эмоциональная отзывчивость, желание помочь
другому. При этом важным становится оперативность педагогических реакций педагога
на наблюдаемые проявления детей: позитивные - поддержать, негативные - не прекратить
или наказать, а именно предотвратить, создавая в дальнейшем условия переключение
дошкольника на деятельность, привлекательную для конкретного ребёнка, помочь ему
стать успешным.
Ерофеева Т. И. в своей статье «Методы и методики педагогической
диагностики в ДОО» приводит ряд методик наблюдения:
• Методика спонтанно фокусированного наблюдения чаще всего используется без
фиксации результатов. Ее цели заранее не планируются, однако она постоянно находится
в арсенале педагога. В ходе образовательного процесса, педагог постоянно наблюдает за
степенью активности детей в различных видах деятельности. Суть спонтанно
фокусированного наблюдения состоит в том, что внимание педагога притягивается к
внезапно возникшей «острой ситуации», фокусируется на ней. Например, в случае
возникновения конфликта между воспитанниками, проявлении агрессии, некорректного
72

поворота сюжетно – ролевой игры (посадили «преступника» в тюрьму и выбирают для
него наказание, «обезьянки» полезли по деревьям, в гости пришел «пьяный» дядя).
Оставлять без внимания наблюдаемые «острые ситуации» взаимодействия дошкольников
не следует, важнее предотвратить их, найти и проанализировать источники, выбрать
способы решения, создать условия, препятствующие возникновению таких ситуаций,
чтобы остановить накопление отрицательного опыта общения. Намного сложнее педагогу
сфокусироваться на позитивных формах взаимодействия детей. Например, выражение
сочувствия, оказание помощи, проявление инициативы, активности и самостоятельности.
Такие ситуации не сопровождаются громкими возгласами, жалобами или
шумными спорами, как в негативных случаях. Однако спонтанно фокусированное
наблюдение должно быть направлено и на эти уникальные позитивные ситуации. Они
особенно нуждаются в поддержке и требуют, как прямой, так и опосредованной
положительной оценки педагога, привлечения внимания дошкольников, всеобщего
эмоционального одобрения.
• Методика структурного наблюдения представляет собой процесс фиксации
условно выделенных показателей. В отличие от предыдущей, она является в какой-то
степени формализованной, однако экономична по времени и достоверна по результатам.
Часто используется для определения устойчивости сформированных культурногигиенических, трудовых, игровых навыков, навыков самостоятельности, культуры еды.
Педагог разрабатывает бланк протокола, где указываются объекты наблюдения
(отдельные действия, составляющие навык), определяется шкала оценки (знаки «плюс» /
«минус» или балльная оценка, например, от 0 до 5).
Разработке методики структурного наблюдения предшествует детальный анализ
изучаемого явления и выделения в нём конкретных элементарных действий, которые в
совокупности составляют навык. Педагог в течение одного дня шесть раз проводит
наблюдение за процессом, отмечая результаты в одном и том же «протоколе дня».
Педагог наблюдает одновременно за несколькими детьми, находящимися на разной
стадии. Фиксирует действия процесса в соответствующей графе протокола. В течение дня,
как правило, удается в среднем проанализировать все элементы навыка каждого ребёнка
примерно по три раза. Именно эти данные и собираются в протоколе дня. Обычно
продолжительность изучения сформированности навыков составляет 3-4 дня. В протоколе
хорошо видны индивидуальные различия в формировании навыка у разных детей, в то же
время можно проследить степень усвоения отдельных компонентов навыка у каждого
воспитанника. После суммирования и анализа результатов, полученных в течение трёх
дней наблюдения, становится очевидными общие тенденции формирования навыков в
данной возрастной группе.
• Методика срезового наблюдения (или одномоментные срезы) представляет собой
процесс фиксации выделенных параметров через равные непродолжительные отрезки
времени. Чаще всего данную методику используют в процессе наблюдения за игровой
деятельностью воспитанников. Одномоментные срезы в процессе игровой деятельности
позволяют выявлять структуру игровых объединений, их состав, стабильность или
динамику игровых групп; выделить детей, играющих в одиночестве, определить игровые
предпочтения воспитанников.
Методика одномоментных срезов разрабатывалась под руководством Т. А.
Репиной и показала, что «за кажущейся хаотичностью игровых взаимодействий можно
73

обнаружить определённые закономерности, которые указывают на привязанности детей и
некоторую стабильность игровых интересов». Подготовка к проведению одномоментных
срезов заключается в определении цели, места проведения, продолжительности
временных интервалов, способов графической фиксации и разработке бланка протокола.
Наблюдение по методике одномоментных срезов проводится в период свободных игр в
группе или на участке ДОО. Необходимо продолжать наблюдение в течение трех дней,
создавая одни и те же условия, для получения достоверных результатов.
Важным условием для проведения наблюдения по методике является то, что в
группе, во время проведения эксперимента, должно присутствовать не менее трех
четвертых постоянного состава группы. Педагог одномоментно фиксирует в протоколе
количество микрогрупп, их численный и гендерный состав, а также детей, не включённых
в играющую подгруппу. Эта процедура проделывается быстро, представляет собой
своеобразный стоп – кадр. В протоколе обозначается время начала каждого среза. Через
10 минут делается следующий срез и его результаты фиксируются в протоколе. Обзор
группы ведётся слева направо по всему пространству, где располагаются дети.
Полученные с помощью одномоментных срезов результаты дают педагогу
возможность определить «изолированных» от детского общества детей, тех, кто
предпочитает по каким-либо причинам проводить время в одиночестве, играть отдельно
от остальных участников группы. А также выявить причины такого поведения и принять
необходимые меры. Обнаруженные особенности игрового взаимодействия детей в группе
вызывают необходимость у воспитателей продумать и реализовать вместе с родителями
педагогически ориентированную работу с подгруппами и отдельными детьми. Другой
пример использования методики одномоментых срезов - наблюдение за тематикой
самостоятельных детских игр и занятий.
Проводя наблюдение один раз в неделю и продолжительностью в течение месяца,
можно увидеть количество игровых сюжетов, их сменяемость или однообразие,
приоритетные темы игр у детей разного пола, умение использовать в игре разнообразные
атрибуты, в том числе предметы – заместители и предметы, сделанные своими руками по
ходу проводимой игры».
Проведенная диагностика покажет приоритетные темы игр у воспитанников, игровые
предпочтения, что даст педагогу возможность предпринять определенные педагогические
условия для улучшения показателей игровой деятельности и развития детей, как группы
детей, так и каждого ребенка отдельно. Например, разнообразить развивающую
предметно – пространственную среду, если в процессе игры воспитанникам не хватает
атрибутов, методом совместной игры педагога с воспитанниками расширить игровые
навыки и интересы детей. Следующий метод педагогической диагностики (мониторинга)
это беседа. Беседа – это метод сбора первичных данных в процессе личного общения.
Существует ряд требований к формулировке вопросов. Они не должны подсказывать
ребенку какой-нибудь ответ. Вопросы должны быть понятны конкретному возрасту и
касаться известных детям тем, состоять из простых понятных слов. Задавая ребенку
вопросы, следует избегать неприятных для воспитанника тем, чтобы не затронуть
неокрепшую психику ребенка. Продолжительность беседы 10- 15 минут.
Для эффективного использования времени беседы необходимо, чтобы ответы детей
были информативными. Для этого исследователю также нужно правильно формулировать
свои вопросы. Уместны обращения такого типа: «Расскажи, как …», «В какие игры вы
74

играете?», «Объясни, почему твоя любимая сказка …». Способность ребенка свободно
чувствовать себя во время беседы возрастает, если беседа проводится в игровой форме с
использованием игровых моментов, которые стимулируют интерес ребенка к теме
разговора. Кроме игрушек, беседы могут проводиться с использованием рисунков,
картинок, книжек, строительного материала и т. д. Особенно важно использовать
наглядный материал в беседах с младшими дошкольниками.
К достоинствам беседы следует отнести: наличие контакта с собеседником;
возможность учитывать его ответные реакции, оценивать его поведение, отношение к
содержанию разговора; задать дополнительные, уточняющие вопросы. Беседа может
носить сугубо индивидуальный характер, быть гибкой, максимально адаптированной к
воспитаннику. В то же время следует понимать, что в ходе беседы ребенок может
произвольно или непроизвольно дать неверный ответ, приукрасить информацию.
Изучение продуктов деятельности. Активное овладение дошкольником
различными видами деятельности позволит педагогу понять больше о каждом ребенке
через анализ продуктов детской деятельности: рассказов, рисунков, аппликаций,
конструкций, поделок. Целый ряд работ дошкольника носит творческий характер, в них
раскрывается его внутренний мир, мысли, переживания, представления.
Например, анализ детских рисунков, даст педагогу информацию о представлениях
ребенка об окружающем мире, его эмоциональных особенностях, уровне развития
воображения, мышления, ощущения, развитии личности в целом. При изучении детских
рисунков анализируется их сюжет, содержание изображения, передача формы, строение,
пропорции предметов, используемая в работе палитра цветов и разнообразие материалов.
Кроме этих критериев, также происходит анализ самого процесса деятельности:
самостоятельность в выборе темы, работоспособность, усидчивость, аккуратность и др.
Используя данную методику, становится понятно, как ребенок относится к
окружающим его людям, например, маме, папе, или сверстнику, к которым ребенок
относится положительно, он использует в работе яркие тона, светлые краски, с
удовольствием выполняет рисунок и тратит на него много времени. Сверстникам, к кому
ребенок настроен отрицательно, недолюбливает, таким он выполняет рисунок быстро,
используя в работе темные, серые тона. Анализируя составленный ребенком рассказ,
можно судить о уровне развития связной речи воспитанника, его воображения, уровне
сформированности нравственных норм.
Таким образом, в современном понимании педагогический мониторинг — это
система методов и приемов, специально разработанных педагогических технологий,
методик и тестовых заданий, позволяющих определять уровень развития ребенка дошкольника, а также диагностировать причины недостатков и находить пути улучшения
качества образовательных услуг дошкольного учреждения. Учитывая то обстоятельство,
что целью педагогического мониторинга в ДОО является выявление динамики развития
физических, личностных, интеллектуальных качеств дошкольников, то своевременное
обнаружение «предвестников» нежелательных проявлений позволит педагогу на основе
анализа результатов педагогической диагностики и выявления причин возникновения
проблемных ситуаций в развитии детей применить избирательные эффективные
педагогические воздействия.

75