Содержание
Общие положения
Целевой раздел
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы.
Принципы и подходы к формированию Программы.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
том числе характеристики особенностей развития детей раннего и
дошкольного возраста
1.2.
Планируемые результаты освоения Программы в виде целевых
ориентиров
1.3.
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений.
II
Содержательный раздел
2.1.
Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития, представленными в пяти образовательных
областях.
2.2.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально –
психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов.
2.3.
Описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей
2.4.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
2.5.
Способы и направления поддержки детской инициативы
2.6.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся.
2.7.
Рабочая программа воспитания
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений.
III
Организационный раздел
3.1.
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ
I
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.3.

3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
3.9.

Стр.
4
6
6
6
9

20
24
25
35

49

50
71
78
82
91
128
134

Психолого – педагогические условия реализации программы
134
Кадровые условия реализации Программы
135
Материально – техническое обеспечение Программы
136
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и 136
воспитания
Режим и распорядок дня в ДОО
143
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
147
Особенности организации, развивающей предметно – пространственной 149
среды
Календарный план воспитательной работы
158

Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений.

163
2

IV

Дополнительный раздел

4.1.

Краткая презентация адаптированной образовательной программы 164
дошкольного образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)
Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована
165
Программа

4.2.

4.3.

Ссылка на ФАОП

4.4.

Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями 165
воспитанников

165

3

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра разработана в соответствии с
Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа,
реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса, возрастных нормативов развития, общих и особых
образовательных потребностей обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ, определение
структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные
области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация
образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая
образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная
образовательная программа Организации.
Программа
является
нормативно
управленческим
документом
Образовательной организации, характеризующим специфику содержания образования
и особенности организации воспитательно - образовательного процесса, направленным
на обеспечение полноценного развития детей в возрасте от 3 до 7 (8) лет по
направлениям (образовательным областям): физическое развитие, социально коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие и
художественно-эстетическое развитие. Программа учитывает интересы, потребности,
способности,
инициативы
воспитанников,
мнение
родителей
(законных
представителей).
Место нахождения юридического лица:
623700, Свердловская область, г. Березовский, ул. Варлакова, стр. 5
Адреса мест, осуществляющих образовательную деятельность:
Свердловская область, г. Березовский, ул. Варлакова, стр. 5 - 4 группы компенсирующей
направленности.
Свердловская область, г. Березовский, ул. Академика Королева, стр. 10 - 5 групп
компенсирующей направленности.
Свердловская область, г. Березовский, БЗСК, стр. 53а - 4 группы компенсирующей
направленности.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса
для детей дошкольного возраста, согласована на педагогическом совете и утверждена
руководителем Образовательной организации.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми
с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы (60%) предполагает комплексный подход,
обеспечивая развитие детей во всех пяти образовательных областях.

4

Часть, формируемая участниками образовательных отношений (40%) представлена
парциальными программами, направленными на развитие детей в одной или нескольких
образовательных областях, видах деятельности или культурных практиках.
Программа реализуется в течение всего пребывания в ДОО – пятидневная рабочая
неделя с 7.30 – 18.00, в предпраздничные дни с 7.30 – 17.00, выходные – суббота,
воскресенье, праздничные дни; 1 группа круглосуточного пребывания.
Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке
Российской Федерации. Образовательная деятельность может осуществляться на родном
языке из числа языков народов Российской Федерации, в том числе на русском языке как
родном языке, в соответствии с образовательной программой дошкольного образования и
на основании заявления родителей (законных представителей).
Программа разработана в соответствии с:
• Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
• Федеральным законом от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации и статью 1
Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
• Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении
федерального государственного стандарта дошкольного образования»;
• Приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 (с
изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 21.01.2019 № 31);
• Приказ Министерства Просвещения РФ от 31 июля 2020 года № 373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования»;
• Конвенция о правах ребенка;
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022
«Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья»;
• СП 2.4.3648-20 «Санитарно – эпидемиологические требования к организации
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления молодежи»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28.01.2021 г. № 2 "Об утверждении санитарных правил и норм
СанПиН 1.2. 3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания";
• Уставом БМАДОУ «Детский сад № 19»
• Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022
"Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья".

5

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего
и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
1.1.2. Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
6

3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова,
то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда
очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
7

взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации.
Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
8

всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно, в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
том числе характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста
При реализации Программы учитывается специфика условий осуществления
образовательной деятельности:
• климатические: в Уральском регионе более длинная и холодная зима в сравнении с
западной частью Европейской России, которая расположена на той же географической
широте, разница температур днем и ночью заметно больше, а влажность воздуха ниже.
Климат в области зависит от атлантического течения ветров, которые по пути на Урал
становятся холоднее зимой и теплее летом. Тем не менее, западные ветра приносят с собой
осадки и циклоны, которые очень часто меняют погоду в нашем регионе. Уральские горы
оказывают сильное воздействие на погоду. Они помогают замедлить скорость ветра и
направляют его в Северном или Южных направлениях. Поэтому региона и характерны
резкие колебания температур, а также формирование погодных аномалий: зимой — от
суровых морозов до оттепелей и дождей, летом — от жары выше +35 °C до заморозков.
Холодная, длинная и снежная зима начинается в конце ноября и начале декабря. Средняя
температура зимой составляет порядка -16 — -17°C. С декабря по февраль температура
воздуха может опускаться до -40°C. Первый снег выпадает в начале октября, а полностью
покрывает город в белое одеяло только в ноябре. Сильное таяние снегов начинается в апреле.
Данная климатическая особенность позволяет развивать такие виды спорта как лыжный и
коньковый. Зимние прогулки улучшают сон, аппетит детей, стимулируют иммунитет,
позволяют улучшить общую физическую активность организма. Благоприятный эффект
достигается тем, что зимний воздух больше обогащен кислородом, чем летний.
Однако
зимой нередко столбик термометра опускается ниже - 15° С. В соответствии с нормами
СанПиН продолжительность прогулки составляет 3-4 часа, но при температуре воздуха ниже
минус 15° С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращаются.
Прогулки организовываются 2 раза в день в первую и во вторую половину дня перед уходом
9

домой.
Во время прогулки с детьми организуются подвижные игры и спортивные
упражнения. Подвижные игры проводятся в конце прогулки перед возвращением детей в
помещение детского сада. В период низких температур дополнительно планируется
проведение подвижных игр в спортивном зале и центрах физической активности групп для
удовлетворения потребности детей в двигательной активности и профилактике
гиподинамии. В холодное время года прогулка планируется ежедневно и ее
продолжительность составляет не менее 4 – 4,5 часов. Прогулка организуется два раза в день
в первую половину - до обеда и во вторую половину дня – после дневного сна или перед
уходом домой. Лето начинается в июне месяце и продолжается до конца августа. Июль
считается самым теплым месяцем на Урале со средней температурой + 20°C. Максимальная
температура может достигать до +35 — +40°C. Купание в реках и озерах возможно с июня
по август. Лето заканчивается в конце августа, когда первые заморозки приходят на Урал. В
середине сентября иногда наблюдается «Бабье лето», когда температура воздуха
благоприятна.
В теплое время года пребывание детей на свежем воздухе максимально
увеличивается. Планирование совместной образовательной и самостоятельной деятельности
детей происходит с учетом этой особенности. Образовательная деятельность в период летней
кампании планируется и реализуется в форме опытно-экспериментальной деятельности,
праздников и событий, дидактических игр, педагогических ситуаций, практических заданий,
направленных на ознакомление детей с социальной действительностью, окружающим миром
природы, закрепление представлений об основах безопасности жизнедеятельности (правила
техники безопасности в быту, в природе, профилактика детского дорожно - транспортного
травматизма, закрепление представлений о нормах пожарной безопасности).
Оздоровительная работа с детьми в летний период является составной частью системы
профилактических мероприятий. Для достижения оздоровительного эффекта в летний
период в режиме дня предусматривается максимальное пребывание детей на открытом
воздухе с достаточным объемом двигательной активности, соответствующая возрасту
продолжительность сна и других видов отдыха. Закаливание включает в себя комплекс
мероприятий: широкая аэрация помещений, правильно организованная прогулка,
физические упражнения, проводимые в облегченной спортивной одежде в помещении и на
воздухе, умывание прохладной водой, обширные обтирания, воздушные и солнечные
процедуры. Для закаливания детей основные природные факторы используют
дифференцировано в зависимости от возраста детей, состояния здоровья, с учетом
подготовленности персонала и материальной базы группы. При организации закаливания
реализуются основные гигиенические принципы – постепенность, систематичность,
комплексность и учет индивидуальных особенностей ребенка. Для достижения достаточного
объема двигательной активности детей используются все разнообразие организованных
форм совместной образовательной деятельности физическими упражнениями с широким
включением подвижных игр, спортивных упражнений с элементами соревнований,
элементов спортивных игр, а также пешеходные прогулки, экскурсии, прогулки по
маршруту. Один раз непрерывная образовательная деятельность по реализации
образовательной области «Физическое развитие» проводится на свежем воздухе у детей в
возрасте 5-7 лет при благоприятных погодных условиях. В данном виде деятельности
планируется обучение детей игровым видам спорта, элементам спортивных игр, обучение
катанию на велосипеде, самокате, лыжах, санках, также планируются соревнования,
спортивные праздники, эстафеты и т.п.
Режим дня и расписание образовательной
10

деятельности планируется на два периода – теплый и холодный.
На Среднем Урале
достаточно развита сеть водоемов. Близко расположены реки Исеть и Пышма. Реки страдают
от загрязнения отходами промышленного производства и бытовыми отходами, поэтому
вопросы охраны и очистки речных вод здесь особенно актуальны. Средний Урал находится
в лесной зоне. Леса - самый распространенный тип растительности на Урале. Они состоят из
сибирских хвойных пород: ели, пихты, кедра, лиственницы, но в них широко
распространены также сосна и мелколиственные породы (береза и осина). Лесной комплекс
животных представлен таежными видами: бурый медведь, соболь, росомаха, выдра, рысь,
белка, бурундук, красная полевка. В уральском регионе много грызунов: суслики, большой
тушканчик, сурок, степная пищуха, обыкновенный хомяк, обыкновенная полевка и др. Из
хищников обычны волк, лисица корсак, степной хорь, обыкновенный еж; разнообразны виды
птиц региона: рябчик, глухарь, соловей, козодой, иволга, зеленушка; разнообразна фауна
пресмыкающихся: безногая ящерица веретеница, живородящая ящерица, обыкновенный уж,
медянка.
Данная особенность региона позволяет: формировать представления детей о
флоре и фауне – особенностях внешнего вида, местах их произрастания или жизни,
благоприятных и неблагоприятных условиях существования, пищевых цепях,
взаимозависимости; представление о водных ресурсах региона, способах их использования,
охраны и поддержания в чистоте; формировать экологическое сознание, воспитывать
бережное, осознанное отношение к природе;
• национально-культурные: по данным переписи населения 2010 года в регионе
следующий национальный состав: русские - 89, 04%, татары – 3,72%, украинцы – 1,03%,
башкиры – 0,46%, узбеки – 0,33%, таджики-0,47%. В настоящее время в детский сад
поступает все больше детей трудовых мигрантов. Происходит взаимопроникновение
культур. Это учитывается при планировании образовательной деятельности: в совместной
деятельности акцент делается на речевое развитие детей (понимание устной русской речи,
говорение).
Наш город активно развивается. Для активного отдыха и реализации
творческого потенциала детей, обогащения их внутреннего мира в городе Березовском
функционируют библиотеки, кинотеатр, Детские школы искусств (музыкальная и
художественная), Центр детского творчества, ДК «Современник», Детско-юношеская
спортивная школа, СОК «Лидер», бассейн «Нептун». Город Березовский находится вблизи
города Екатеринбурга, где действует около 50 различных музеев, работают
Екатеринбургский государственный академический театр оперы и балета, академический
театр музыкальной комедии, академический театр драмы, «Коляда-театр», театр юного
зрителя, театр кукол, театр «Провинциальные танцы» и другие театры. В Екатеринбурге
много памятных мест. Близость культурного центра позволяет активно посещать театры,
музеи, цирк и зоопарк воспитанникам с родителями, также определяет возможность
осуществления многопланового и содержательного социального партнёрства, что создает
необходимые условия для «погружения» детей в культуру своего края. В городе ежегодно
проводится праздник татарской культуры «Сабантуй». При посещении данного мероприятия
дети знакомятся с культурой и традициями татарского и башкирского народа, что позволяет
быть толерантнее, лучше понимать друг друга;
• демографические условия: учитывают реальные потребности детей различной
этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными национальными и
культурными традициями. Любая национальная культура — это, прежде всего, культура
рода, семьи, в которой вырос ребенок. С учетом особенностей демографической ситуации
11

определяются формы, средства образовательной деятельности в совместной деятельности
взрослого и детей, и самостоятельной деятельности детей. В Образовательной организации
мальчики и девочки воспитываются совместно, чтобы преодолеть разобщенность между
ними организуются совместные игры, в процессе которых дети могут действовать сообща,
но в соответствии с гендерными особенностями. В группах выделены игровые зоны,
специально оборудованные для мальчиков и девочек и организованы места для совместной
деятельности, входе которой девочки остаются девочками, а мальчики – мальчиками.
Различия в психофизиологическом развитии и поведении девочек и мальчиков учитываются
благодаря дифференцированному подходу в воспитании. Поэтому предметно-игровая среда
формируется с акцентом на гендерную идентичность (психологическое ощущение ребенком
себя будущим мужчиной или будущей женщиной).
• социально-экономические и социокультурные условия: наш регион с самого своего
основания был крупным промышленным центром. В XVIII веке основными отраслями были
выплавка и обработка металла, с начала XIX века появилось машиностроение, а во второй
половине XIX столетия большое распространение получили лёгкая и пищевая (в
особенности — мукомольная) промышленности. Новый виток развития производства
пришёлся на период индустриализации — в это время в регионе строились заводы,
определившие отрасль специализации промышленности региона — тяжёлое
машиностроение. В настоящее время зарегистрировано 220 крупных и средних предприятий.
Город Березовский является родиной золота России. Эта особенность отложила отпечаток на
развитие города. Градообразующим предприятием стал Рудник им. Кирова. До сих пор на
шахтах города Березовского работают семейные династии. На сегодняшний день для
привлечения будущих специалистов и для ознакомления населения с трудом рабочих шахты
организованы экскурсии.
В городе функционируют детская и взрослая поликлиники,
которые обслуживают население города. Совместно с врачами сотрудники детского сада
отслеживает динамику состояния здоровья детей, динамику их физического развития,
совместно планирует оздоровительную, профилактическую и просветительскую работу. В
городе сосуществуют многие религиозные конфессии. При этом за всю историю не было
зафиксировано ни одного известного факта конфликта на религиозной почве. Самой
многочисленной религиозной конфессией Березовского является православие. В
Березовском функционируют православные храмы. Достаточно крупная в городе
мусульманская община испытывает нехватку мечетей: в настоящее время в городе находится
всего 1 небольшая мечеть.
Особенностью осуществления образовательной деятельности
с учетом климатических, национально-культурных, демографических и социальноэкономических условий является:
-обеспечение условий для формирования у детей целостного представления о
взаимосвязи процессов, происходящих в мире, в Российской Федерации, в Свердловской
области, в городе Березовском;
- формирование у детей готовности включиться в практическую деятельность
раскрывается через реализацию образовательных областей, представляющих собой
совокупность знаний, ценностных ориентаций, которые обеспечивают овладение детьми
конкретным видом культуры.
Реализуя содержание работы по ознакомлению дошкольников с родным краем, мы
формируем:
12

- основные представления об этнокультурных особенностях русского народа, а
также народов, проживающих на территории родного края, об их взаимосвязи с культурой
других регионов страны, мира;
- представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем окружении
ребенка, а также в других регионах страны, мира;
- представления о своих достоинствах и способах их активного проявления в
познавательной, игровой деятельности, при общении с разными людьми;
- основы речевой и знаковой культуры государственного языка Российской
Федерации;
- представления об основных способах обеспечения и укрепления физического
здоровья в природных климатических условиях конкретного места проживания
(Свердловская область, город Березовский).
Контингент воспитанников
При организации деятельности по реализации программы учитываются возрастные
особенности детей дошкольного возраста и их гендерная принадлежность, что необходимо
для оптимальной организации образовательной деятельности, как в условиях семьи, так и
в условиях ДОО. В ДОО мальчики и девочки воспитываются совместно, чтобы преодолеть
разобщенность между ними организуются совместные игры, в процессе которых дети могут
действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. В группах выделены
игровые центры, специально оборудованные для мальчиков и девочек, организованы места
для совместной деятельности, в ходе которой девочки проявляют женские качества, а
мальчики – мужские. Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима
правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей.
Совместно с медицинскими работниками ДОО ежегодно проводится анализ физического
здоровья воспитанников. При анализе количества детей, имеющих те или иные отклонения
в развитии, ежегодно планируется ряд профилактических мероприятий по укреплению
здоровья детей.
Особенности психофизического развития у детей с расстройствами аутистического
спектра
Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью
проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются
своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют
неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по
отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню
развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с
интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена,
прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием
дезадаптивных форм поведения.
Характеристики групп детей с РАС наиболее значимые для организации дошкольного
образования, начиная от более тяжелых к более легким.
Первая группа. Со слов родителей, такой ребенок с раннего возраста поражает
окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением
лица». Он обычно спокоен, «удобен», рано начинает реагировать на лицо взрослого,
отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требует, на руки не просится. Он
13

активно ничего не требует, «очень удобен». В самом раннем возрасте отмечается
специфическая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности,
особенно к звукам. Родители отмечают созерцательность ребенка, его «завороженность»
отдельными сенсорными впечатлениями.
Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок
отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не
откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки,
особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так
называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы
то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы ни фиксируясь, выполнить его
(например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют
его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается
впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого
вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта, «утекает» (как говорят
специалисты), или не реагирует вовсе. У детей даже старшего дошкольного возраста могут
вызываться смех и признаки удовольствия на простейшие тактильные ритмичные
воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичности
ребенка оценить, как правило, не удается в силу невозможности установления какого- либо
продуктивного контакта с ним. Характер деятельности, ее целенаправленность также
трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий,
самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими
методами или приемами. Ребенок явно неадекватен в поведении и не может быть вписан в
какие-либо «шаблоны» адекватности.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже
фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов
родителей, ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» Но произвольно
«вызвать» повторение — практически не удается.
Познавательная деятельность. Выявить уровень развития отдельных психических
процессов и функций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует
блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы
непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и
т.п. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических
процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом
искажении сферы произвольной регуляции.
Игровая деятельность такого ребенка скорее похожа на перебирание предметов:
длительное без пресыщения выстраивание гармоничных узоров из мозаики, аналогичны
действия с неигровыми предметами, пересыпание, игры с бликами света.
Эмоциональное реагирование такого ребенка отчасти может быть описано как
схожее со способами реагирования, характерными для существенно более раннего
возраста. Так ребенок 4-5 лет может «вестись» на приемы, специфичные для выстраивания
контакта с детьми совсем раннего возраста (игры в «ку-ку», тормошение, раскачивание и
т.п.).
Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется
чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого14

педагогической и медицинской помощи. Большую роль играет возможность подключения
эффективных медикаментозных и дополнительных средств (например, гомеопатия или
пищевые добавки) и своевременность начатых коррекционных мероприятий.
Вторая группа. Особенности раннего развития детей этой группы протекают куда
более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше.
Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия,
избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в т.ч. и с близкими. Уже в раннем
возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и
разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них —
раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. Ребенка начинает привлекать
скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных
ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани,
сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный
дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к
голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи
горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п.
Внешний вид, специфика поведения. Внешне такие дети выглядят как наиболее
страдающие — они напряжены, скопаны в движениях, но при этом демонстрируют
стереотипные иутостимулирующие движения, может проявляться двигательное
беспокойство, в т.ч. стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и
страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотипная, со специфичной
скандированностью или монотонностью, часто не связанная по смыслу с происходящим.
Речевые стереотипии могут выглядеть и как повторение одного и того же фрагмента или
выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-диги» и т.п.).
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность
оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее напряжение вызывает усиление
стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты.
Характер деятельности — произвольность регуляции собственных действий и
целенаправленность, самоконтроль трудно проверить. Ребенок захвачен собственными
стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность
ребенка возможно лишь подключившись к его стереотипиям. Таким образом, удается
удержать простые алгоритмы деятельности, заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей
организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается
бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации, и они
не переносятся в какие-либо другие ситуации.
У такого ребенка отмечается значительная неравномерность и специфика в развитии
психических процессов. Восприятие фрагментарно, избирательно, речь эхолалична, часто
не привязана к контексту и стереотипно скандирована или монотонна, нередко
«отраженная», часто не связана по смыслу с происходящим. Задания конструктивного
плана выполняет механистично часто, даже после пяти лет, действуя методом проб и
ошибок.
Игровая деятельность чаще всего представляет долгое стереотипное «зависание»
на отдельных манипуляциях. Для такого ребенка типично выстраивание предметов рядами,
стереотипные действия с предметами, возможно и достаточно сложные, фактически
15

невозможна никакая игровая символизация.
Особенности эмоционального развития. Отмечается большая чувствительность и
ранимость в контактах, непереносимость визуального контакта, хотя ребенок «по-раннему»
выражает свои переживания, часто переходит на крик, реже на агрессию. Недоступно
считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак»
ситуации.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности
начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в т.ч. медикаментозной помощи, и
включенности семьи в коррекционную работу. При этих условиях возможно формирование
различных новых бытовых и учебных стереотипов, что позволяет подготовить ребенка к
включению в мини-групповую деятельность.
Третья группа. Специфичным для раннего развития детей третьей группы является
снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В
первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается
повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с
«нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого
лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Ребенок рано выделяет близких,
но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной
адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда
ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к
желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые
слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится
правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот
период родители отмечают, что, несмотря на «развитую» речь, поговорить с ним
невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они, в более
старшем возрасте, «дразнят» близких, произнося «плохие» слова. Речь остается
эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные
монологи на аффективно значимые для него темы, использование штампов и цитат.
Характерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.
Внешний вид и особенности поведения. Дети демонстрируют псевдообращенность к
собеседнику, выражение «энтузиазма» В то же время именно речевая деятельность
привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуации,
маломодулированностью, иногда скандированностью, как правило, на высоких тонах.
Внешне обращает на себя внимание стеничность, выражение энтузиазма, но для ребенка
взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной
продукции. У детей этой группы феноменологическая картина порой ошибочно производит
более благоприятное впечатление с точки зрения коммуникации ребенка и уровня его
развития. Именно у таких детей часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие
дети часто выглядят как захваченные своими собственными стойкими интересами, и их
родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем развитии
ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребенком, его
конфликтностью, невозможностью уступить, непонимания правил социума в целом, резкой
дезадаптацией в среде сверстников. Именно таким детям чаще всего ставится ошибочный
диагноз — «гиперактивность с дефицитом внимания».
16

Дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность
координации движений, трудности «вписывания» в пространство. Бытовая
неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания не
соответствует интеллектуальному уровню (как показатель именно искажения). Эти дети
часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и
деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще
всего не соответствуют возрасту. Активны и неутомимы эти дети исключительно в сфере
своих стереотипных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой,
движения энергичными. Ребенок много жестикулирует.
Все компоненты произвольной регуляции у таких детей оказываются развиты явно
недостаточно. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в
соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). В рамках своих
стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих ритуалов программа
такой деятельности удерживается, но очень негибко. Их трудно обучить моторным
навыкам, в т.ч. простым графическим навыкам письма.
Дети демонстрируют неадекватность (различной степени выраженности) даже в
процессе доброжелательного взаимодействия. Их развернутая речь и соответствующая ей
деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации
взаимодействия, от ее темы и контекста.
Критичность детей также снижена. Их вообще мало интересует собственно
результативность какой-либо деятельности, в особенности в тех случаях, когда они
оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Чаще они просто «не
слышат» задач, которые ставит перед ними взрослый, ошибок своих они не замечают и
могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.
Обучаемость. Отмечается выраженная неравномерность развития психических
функций. Эти дети могут легко усваивать сложные вещи (например, сложные виды
вычислений или чтение сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом
обучаться элементарным навыкам (графическим навыкам, навыкам самообслуживания,
включая даже завязывание шнурков и т.п.). И у этих детей наблюдаются выраженные
трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов,
подтекстов и метафоризации в подаче материала.
Также отмечается и своеобразие познавательной сферы. Это очень «вербальные»
дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными словами.
Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять
закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с
действительностью. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной
деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.
Игра у таких детей вообще представлена недостаточно. Нередко встречается
одержимость «игровым занятием», которую очень трудно прервать. При этом (особенно в
раннем возрасте) отдается предпочтение неигровым предметам. Крайне затруднено игровое
замещение предметов. Иногда возможны длительные игровые перевоплощения (в
основном, в животных). Часто подобные перевоплощения носят навязчивый и некритичный
характер.
Особенности эмоционального развития. На первый план у этих детей выступает
невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими
17

(порой одинаково трудно организовать общение и с детьми, и со взрослыми).
Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: буквальное понимание
образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до
гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений.
Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания» ситуации
в целом, понимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто
ориентируется на оценку фрагментарных характеристик общения или настроения — так,
громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от
эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п. При
этом детей можно чисто внешне охарактеризовать как эмоционально «стеничных»,
упорных, активных и энергичных детей, хотя их преимущественно речевая активность
носит своеобразный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к
неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тревога проявляется
в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-своему сильно привязан к близким, хотя
в быту именно с близкими складываются у него непростые, зачастую «провокационные»
отношения.
Четвертая группа. Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость,
пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость
постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще
жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития
в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность»
контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в
обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального
гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно
усложняет их адаптацию.
Внешний вид, специфика поведения. Для детей чаще характерна физическая
хрупкость, болезненность внешнего вида. Они выглядят скованными, их движения неловки
и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в
частности, ее просодической стороны — монотонна, интонационно мало окрашена, иногда
на высоких тонах. Взгляд на лицо взрослого прерывистый, они могут отвечать
полуотвернуто от взрослого («удерживая» его в периферических полях зрения), но в то же
время в целом производят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении
бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная
кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный
контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери. В тревожащих
ребенка ситуациях начинают проявляться двигательные стереотипии (преимущественно
руками) или речевые стереотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых
ситуациях. Дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней, отвечают с большой
отсрочкой (латенцией), нередко невпопад. Работают, как правило, тщательно, как бы боясь
что-либо сделать неправильно. Поощрение зачастую вызывает убыстрение деятельности.
Темп деятельности пропорционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться.
В целом эти дети демонстрируют относительную адекватность по отношению к
предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют
поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают
двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке
18

ситуаций, в особенности юмористического или переносного ее подтекста, оценке
эмоционального состояния окружающих, практически в любой ситуации взаимодействия и
с детьми, и со взрослыми они оказываются выраженно неадекватными.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам
собственной деятельности, хотя порой, как и дети с тотальным недоразвитием, они скорее
будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат своей
деятельности.
Обучаемость ребенка может быть достаточной в том случае, когда педагог понимает
особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции. Часто
обучаемость бывает несколько замедлена, не только в силу стереотипности, инертности
деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей,
невозможности понять метафоризации в подаче материала, свойственной нашей культуре,
общим трудностям понимания контекста ситуации.
Основным в квалификации их познавательной деятельности является то, что часто
возникает ощущение, непонимания ребенком инструкции и потребности (иногда
неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и
перцептивно-логические) задания могут выполняться достаточно хорошо. Это часто и
является причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ребенка как
традиционной ЗПР (или ОНР). Часто отмечаются трудности целостного восприятия,
фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь
бедна, аграмматична, но эти аграмматизмы — нетипичные для ОНР — чаще в роде и числе,
имеются нарушения и звукопроизносительной стороны речи. Наблюдаются и трудности
работы с вербально организованным материалом, а также трудности интерполяции и
предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность
понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок.
За счет сниженных операциональных характеристик деятельности и общей вялости ребенка
возможны и иные негативные проявления при исследовании познавательной деятельности
такого ребенка.
Для ребенка дошкольного возраста фактически невозможна игра со сверстниками,
но есть «игра рядом». В то же время, нельзя говорить и об отсутствии потребности в
совместной игре. Дети в игре робки, часто очень формально следуют правилам, чем и
раздражают сверстников, а это, в свою очередь, усиливает неуверенность в коммуникациях
и увеличивает уязвимость ребенка. В игре с трудом учитывается обратная связь (как
эмоциональная, так и сюжетная).
Естественно, что отмечаются специфичные особенности и эмоционального развития
детей — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость,
которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и наличие страхов,
в т.ч. конкретных (страх громкого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука).
Почти всегда наблюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого
близко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с
ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки.
Их можно охарактеризовать, как эмоционально «астеничных», утомляемых. Основным
радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности
организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной
потребности в общении.
19

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть от огромного числа не
столько объективных факторов, сколько собственных ресурсных возможностей ребенка.
Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и свое временность
начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях
дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.
При анализе условий, необходимых для адаптации в образовательном учреждении,
необходимо учитывать, что такой ребенок трудно адаптируется в любой новой ситуации и
при ее изменении легче себя чувствует в привычной, предсказуемой обстановке, поэтому
лучше ведет себя на уроке, чем на перемене. Такие дети имеют трудности восприятия
фронтальных инструкций и заданий, но даже в случае индивидуализации задания часто не
демонстрируют то, что мы понимаем, как внимание. При ответах наблюдается латентность,
иногда, наоборот, — мгновенность, по сравнению с другими детьми. Ребенок имеет очень
неровный темп и продуктивность деятельности в целом.
1.2. Планируемые результаты.
В соответствии со стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни
в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
20

12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке
форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально
(не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
21

47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными
нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
22

5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
23

17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.3. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов.
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на
изучение деятельностных умений ребёнка, его интересов, предпочтений, склонностей,
личностных особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она
позволяет выявлять особенности и динамику развития ребёнка, составлять на основе
полученных
данных
индивидуальные
образовательные
маршруты
освоения
образовательной программы, своевременно вносить изменения в планирование,
содержание и организацию образовательной деятельности.
Цели педагогической диагностики: получить оперативные данные о текущем
реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования, раскрытие
ресурсов образовательной деятельности и эффективности их использования в дошкольной
организации.
Задача педагогической диагностики – получить наиболее полную информацию об
индивидуальных особенностях развития детей, на основании которой могут быть
разработаны рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности.
Педагогическая диагностика направлена на изучение деятельностных умений
ребенка, его интересов, предпочтений, склонностей, личностных особенностей, способов
взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявить особенности и
динамику развития ребенка, составлять на основе полученных данных индивидуальные
образовательные маршруты, своевременно вносить изменения в планирование, содержание
и организацию образовательной деятельности.
Периодичность педагогической диагностики – октябрь, январь, май
Формы проведения педагогической диагностики – индивидуальная, подгрупповая,
групповая.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Методы
Метод наблюдения используется при изучении личности, характера
взаимоотношений в коллективе, его социально - психологического климата. Результаты
24

фиксируются в диагностических картах. Основное достоинство метода заключается в том,
что он представляет данные о реальном, естественном поведении и деятельности, а не
мнение об этом.
Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре,
в свободной деятельности, в группе, в совместной деятельности с родителями, то есть в
естественной для ребенка ситуации.
Виды наблюдений - структурированное аутентичное наблюдение
- операциональные характеристики деятельности (темп деятельности,
работоспособность, характеристика параметров внимания);
- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
- особенности речевых проявлений;
- специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный
аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка, включая оценку латеральных
моторных и сенсорных предпочтений;
- анализ продуктов деятельности как дополнительный элемент метода наблюдения.
Беседа или опрос
Опрос может проводиться в устной форме (беседа или интервью) и в виде
письменного опроса для родителей.
Применение бесед и интервью требует четко поставленных целей, основных и
вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально – психологического
климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы и направлять их в нужное русло,
вести записи получаемой информации.
Педагогическая диагностика:
• Оценка индивидуального развития ребенка - сводные групповые результаты.
• Оценка эффективности педагогических действий – планирование образовательной
деятельности, корректировка форм, методов и средств.
Особенности и формы проведения психологической диагностики. (только для
педагогов – психологов)
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1)индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2)оптимизации работы с группой детей.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, представлена
парциальными образовательными программами, направленными на развитие детей в одной
или нескольких образовательных областях, видах деятельности или культурных практиках.
В ДОО реализуются следующие парциальные программы, выбранные с учетом
интересов, потребностей родителей (законных представителей), выявленные в
процессе анкетирования:
• Программа психолого – педагогических занятий для дошкольников «Цветик –
семицветик» под редакцией Н.Ю. Куражевой.
• Парциальная программа по адаптивной физической культуре для детей с ОВЗ.
25

Программа психолого – педагогических занятий для дошкольников «Цветик
– семицветик» под редакцией Н.Ю. Куражевой (от 3 до 7/8 лет)
Пояснительная записка.
Дошкольный период является сенситивным для развития многих психических
процессов. Элементарные нравственные представления и чувства, простейшие навыки
поведения, приобретенные ребенком в этот период, из «натуральных», по Л.С. Выготскому,
должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психологические функции и
стать фундаментом для развития новых форм поведения, правил и норм.
Новизна данной программы заключается в том, что она предусматривает непрерывное
психологическое сопровождение и развитие ребенка на протяжении всего дошкольного
детства, с учетом динамики развития каждого психического процесса и каждой сферы
психики по месяцам в течение каждого года.
Цели и задачи.
Цель: создание условий для естественного психологического развития ребенка.
Задачи:
• развитие эмоциональной сферы, введение ребенка в мир ребенка, в мир
человеческих эмоций;
• развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса
общения;
• развитие волевой сферы – произвольности и психических процессов,
саморегуляции, необходимых для успешного обучения в школе;
• развитие личностной сферы – формирование адекватной самооценки, повышение
уверенности в себе;
• развитие интеллектуальной сферы – развитие мыслительных умений, наглядно –
образного, наглядно – действенного, словесно – логического, творческого и
критического мышления;
• формирование позитивной мотивации к обучению;
• развитие познавательных и психических процессов - восприятия, памяти, внимания,
воображения.
Принципы и подходы.
Содержание программы строится на идеях развивающего обучения Д.Б. Эльконина –
В.В. Давыдова, с учетом возрастных особенностей и зон ближайшего развития.
Рефлексивно – деятельностный подход позволяет решать задачи развития психических
функций через использование различных видов деятельности.
Принцип личностно – ориентированного подхода предлагает выбор и построение
материала исходя из индивидуальности каждого ребенка, ориентируясь на его потребности
и потенциальные возможности.
Планируемые результаты:
Профессиональная
компетентность
педагога-психолога
при
проведении
мониторинга в МБДОУ может распространяется на следующие параметры
диагностирования дошкольников.
Младший возраст (3-4 года):
• понимание речи;
• активная речь;
• сенсорное развитие;
26

• игра;
• развитие пространственных представлений;
• рисование (желание рисовать, наличие замысла, умение держать карандаш и т. д.);
• поведение (взаимоотношения со взрослыми и сверстниками).
Средний возраст (4-5 лет):
• слуховое восприятие (различение неречевых шумов);
• зрительное восприятие (узнавание черно-белых изображений);
• пространственные представления (конструирование, употребление простых предлогов);
• мелкая моторика;
• связная речь (умение выразить свою мысль);
• развитие мышления;
• анализ продуктивной деятельности — рисунок, лепка, аппликация, словотворчество и т.
д.;
• игра — уровень игры, преобладающий вид общения;
• социальные навыки — общение со взрослыми и сверстниками.
Старший возраст (5-6 лет):
• слуховое внимание;
• зрительно-пространственный гнозис;
• зрительно-пространственный праксис;
• общая моторика, ловкость, выносливость, разноименные движения;
• развитие графической деятельности;
• латеральные предпочтения;
• мыслительная деятельность;
• игровая деятельность;
• анализ продуктов деятельности;
• коммуникативные навыки.
Подготовительная к школе группа (6-7 лет):
• зрительно-моторная координация;
• ритмическое чувство;
• переключение движений;
• рядограммы (последовательность времен года, дней недели);
• звуковой анализ слов;
• умение определять состав числа;
• выделение 4-го лишнего, простые аналогии;
• составление сюжетного рассказа по серии картин;
• понимание логико-грамматических конструкций;
• установление причинно-следственных связей;
• ориентировка на листе бумаги.
К 7/8 годам ребенок:
• хорошо владеет речью, необходимой для успешного развития процесса общения;
• активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми;
• обладает знания о предметах и их свойствах, использует в различных видах
деятельности;
• адекватно себя оценивает посредством оценки окружающих;
• проявляет инициативу и самостоятельность мышления во всех видах деятельности;
27

•

умеет организовать совместную деятельность с целью развития навыков
сотрудничества;
• умеет регулировать эмоциональные реакции;
• обладает наглядно – действенным, наглядно – образным, словесно – логическим,
творческим и логическим мышлением;
• проявляет собственное словесное творчество;
• способен к развитию внутренней позиции ученика;
• у ребенка развиты познавательные психические процессы;
• у ребенка сформирована позитивная мотивация к обучению.
Парциальная программа по адаптивной физической культуре для детей
с ограниченными возможностями здоровья.
Цели и задачи Программы.
Цель Программы: создание оптимальных условий для разностороннего развития
физических способностей, двигательных и психических функций детей дошкольного
возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Цели программы достигаются через решение следующих задач:
- содействие охране и укреплению физического и психического здоровья детей, в том
числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для своевременного развития каждого ребёнка в
период дошкольного детства с использованием методов и средств адаптивной физической
культуры;
- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями, развитие физических, раскрытие потенциальных
возможностей каждого ребёнка в овладении ценностями физической культуры;
- создание условий для осуществления дифференцированной работы по коррекции
нарушений в физическом, психическом развитии детей средствами адаптивной
физической культуры;
- осуществление физического воспитания детей на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества;
- содействие в формировании личности детей, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных качеств, физических способностей,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и
индивидуальным особенностям детей;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах физического
воспитания, охраны и укрепления здоровья детей;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.
Образовательные задачи:
- способствовать формированию сенсорных эталонов;
- сформировать знания о правилах личной гигиены на занятиях адаптивной
физической культурой;
28

- способствовать освоению правил подвижных и элементов спортивных игр;
- способствовать формированию навыка реализации различных видов и форм
игровой и двигательной активности;
- сформировать начальные представлений о некоторых видах спорта.
Воспитательные задачи:
- способствовать формированию адекватных ценностных установок по отношению
к своему здоровью и здоровому образу жизни;
- формировать потребность в систематической и рациональной двигательной
активности;
- способствовать формированию самодисциплины;
- формировать адекватные способы реагирования в различных коммуникативных
ситуациях (командная игра, выигрыш, проигрыш);
- способствовать формированию уважительного отношение к сверстникам и
взрослым.
Развивающие задачи:
- развивать физические способности воспитанников.
Коррекционные задачи:
- развивать координационные способности;
- содействовать коррекции основных движений (ходьба, бег, прыжки, метание,
лазание и перелезание);
- развивать кинестетическую и кинетическую основы движений;
- способствовать коррекции отклонений поведения;
- способствовать развитию познавательных процессов (внимания, памяти,
мышления, оптико-пространственных представлений);
- способствовать коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы
воспитанников;
- способствовать развитию эмпатии;
- способствовать повышению объема суточной двигательной активности
воспитанников;
- создавать условия для формирования саморегуляции деятельности и поведения;
- способствовать коррекции речевых нарушений за счет:
•
нормализации неречевых процессов, лежащих в основе речи:
темпо-ритмической организации, дыхания, общей и мелкой моторики;
•
формирования оптимального для речи типа физиологического
дыхания (смешанно-диафрагмального) и на его основе – продолжительного
плавного речевого выдоха;
•
формирования статической и динамической координации
движений, ручной и артикуляционной моторики, мимических движений (в
процессе выполнения последовательно и одновременно организованных
движений); пространственно-временной организации двигательного акта;
•
развитие информативной, регулятивной, коммуникативной
функций речи в процессе занятий физической культурой.
Профилактические задачи:
- профилактика возникновения патологических изменений опорно-двигательного
аппарата;
29

- профилактика возникновения гиподинамии и гипокинезии;
- профилактика эмоциональной отстраненности.
Принципы и подходы к формированию программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации
программы
Принцип научности предполагает выбор средств, методов, методик и методических
приёмов адаптивной физической культуры с учётом современного научного знания о
психофизических особенностях детей с ОВЗ.
Принцип связи теории с практикой. Реализация этого принципа предполагает связь
научного знания об окружающей действительности с раскрытием путей его использования
в жизни. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе
предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует
этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания
ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за
счет чего его деятельность поднимается на новый уровень. Знания, умения и навыки,
формируемые на занятиях по АФК, должны быть максимально «прикладными» –
реализуемыми в повседневной жизни ребенка или являющимися основой для
последующего формирования более сложных умений и навыков.
Принцип активности и сознательности в обучении. Инструктор в процессе занятия
создает педагогические условия, побуждающие ребёнка с ОВЗ быть активным участником
педагогического процесса. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние
процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия –
ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно
участвует в процессе обучения и чем выше его субъектная активность, тем лучше результат.
Принцип доступности предполагает выбор педагогом средств АФК с учетом
нозологических и возрастных особенностей контингента, индивидуальных особенностей и
склонностей воспитанников. Учет психофизиологических особенностей детей, уровня
актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них, опора на «зону
ближайшего развития» соответствует требованиям ФГОС ДО и предполагает выбор
образовательного содержания Программы по адаптивной физической культуре посильной
трудности. При этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать
трудность и темп освоения программного материала.
Принцип последовательности и систематичности. Предлагаемые в содержании
Программы физические упражнения, игры, эстафеты, формируемые двигательные умения
и навыки следует применять систематически с применением средств АФК и в соответствии
с последовательным усложнением задач и повышением требований к обучаемому к их
решению по принципу «от простого к сложному». Это будет способствовать росту
показателей физического и психического развития и сенсорно-моторных реакций. Учет
данного принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений,
навыков. При разработке программного содержания следует также предусмотреть
интеграцию знаний из различных образовательных областей, что позволит сформировать в
сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа строится по
линейно-концентрическому и спиралевидному принципам, что позволяет расширять и
углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.
Принцип прочности. У детей могут отмечаться трудности в освоение новых и
30

быстрый «распад» усвоенных двигательных действий. В связи с этим возрастает роль
повторения и закрепления, пройденного при специальной организации практических
действий и различных видов деятельности детей. Поэтому в процессе освоения ребенком
содержания программы необходимо на каждом этапе обучения добиваться стабильности в
воспроизведении им знаний, умений и навыков, путем их повторения в частично
вариативных условиях, создавая тем самым основу к овладению новым программным
материалом.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия были активны различные органы чувств. Это достигается за счет применения
различных наглядных средств и методов при обязательном словесном сопровождении
взрослого, как средства актуализации сознания ребенка. Словесное сопровождение
является необходимым условием компенсации недостаточности какой-либо сенсорной
системы за счет активизации сохранной анализаторной системы. Выбор средств и методов
наглядности зависит от характера недостаточности в развитии сенсорной системы, возраста
ребенка, этапа коррекционно-развивающей деятельности.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В процессе реализации
программы по адаптивной физической культуре педагог, учитывая личностные
особенности детей с ЗПР, подбирает методические рекомендации, методы и методики для
каждого ребёнка в отдельности, при этом не нарушая общий план и структуру занятия.
Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих
как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной
деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания
мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков,
работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так
и типологические особенности, свойственные определенной категории детей.
Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для
которых
общепринятые
способы
коррекционного
воздействия
оказываются
неэффективными.
В работе с детьми с ОВЗ не менее актуален дифференцированный подход в условиях
коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных
индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта нарушенного
развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами
ОВЗ, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными
дополнительными недостатками в развитии.
Специальные принципы
Принцип непрерывности адаптивного физического воспитания – процесс
физического воспитания является целостной системой, в которой предусматривается
последовательность
в
проведении
занятий
физическими
упражнениями.
Последовательность является важнейшим условием процесса обучения движениям и
процесса воспитания физических качеств. Реализация этого положения в процессе
физического воспитания определяется дидактическими правилами: «от простого к
сложному», «от освоенного к неосвоенному», «от знаний к умениям». Это обеспечивает
успех в решении образовательных задач адаптивного физического воспитания. Процесс
развития физических качеств требует строгой последовательности воздействий
31

физическими упражнениями. Развитие каждой физической способности происходит в
результате адаптационных функциональных и морфологических изменений в организме и
психике. Это предусматривает строгую последовательность в предъявлении
педагогических требований. Для этого используются более высокие, чем те, к которым
организм привык. Второе положение принципа непрерывности обязывает инструктора по
адаптивному физическому воспитанию при построении системы занятий, обеспечить
постоянную преемственность эффекта занятий.
Принцип прогрессирования педагогических воздействия – планомерное,
адекватное повышение требований к адаптационным возможностям организма ребенка,
посредством увеличения объема, интенсивности, координационной сложности
предлагаемого содержания занятий.
Принцип
полимодальности
и
максимальной
дифференциации
–
предусматривает вариативность использования подходов, средств, методов, методик и
технологий в ходе планирования и реализации коррекционно-развивающего воздействия на
ребенка.
Принцип гуманистической направленности – отражает признание человека, его
жизни, физического, психического, психологического здоровья высшей общечеловеческой
ценностью. Реализация этого принципа предполагает признание прав воспитанника и
уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью, опору в обучении и
воспитании на его положительные качества, на создание ситуации успеха,
психологическую защищенность и создание в образовательной организации
эмоциональной комфортной атмосферы.
Принцип целостности педагогического процесса означает достижение единства и
хотя бы относительной завершенности всех входящих в него компонентов и факторов, т. е.
условий, обеспечивающих его эффективность. Целостность является основным
системообразующим фактором педагогического процесса.
Принцип социализации и интеграции направляет педагогический процесс на
содействие всестороннему и гармоничному развитию личности ребенка; освоение
социально-культурного опыта, использование сформированных знаний, умений, навыков в
повседневной жизни; активное включение детей в физкультурно-оздоровительные
мероприятия вместе со взрослыми и сверстниками.
Принцип
интеграции
образовательных
областей
предполагает
взаимопроникновение и взаимодействие отдельных образовательных областей с целью
раскрытия возможностей развития личности ребенка.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач. Соблюдение данного принципа требует выхода за рамки реализации
актуальных возможностей и преодоления имеющихся у ребенка трудностей. Он
предполагает выявление потенциальных возможностей ребенка, построение ближайшего
прогноза его развития.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании
ориентирует осуществление коррекционно-образовательного процесса в рамках ведущей
деятельности дошкольного возраста - игре и сопутствующей ей продуктивных видах
деятельности, творческой и физической активности ребенка, определяющих центральные
психические новообразования дошкольного детства.
32

Принцип развивающего вариативного образования предполагает, что
содержание образования предлагается ребёнку через разные виды деятельности с учётом
его актуальных и потенциальных возможностей, интересов, мотивов и способностей.
Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего
развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребёнка.
Планируемые результаты:
Результатами освоения программы по адаптивной физической культуре являются
целевые ориентиры дошкольного образования, которые представляют собой социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка.
Освоение воспитанниками с ОВЗ основного содержания программы, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой
коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений, индивидуальнотипологические особенности детей предполагают значительный разброс вариантов их
развития внутри данных нозологических категорий.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей
конкретной группы и каждого ребенка.
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с РАС,
УО к 5-6 годам:
- снижение проявлений дисгармоничного физического развития;
- нормализация мышечного тонуса;
- улучшение способность контролю за выполнением двигательного действия;
- формирование способности к подражанию;
- сформировать представления о схеме собственного тела;
- формирование базовых культурно-гигиенических навыков;
- обогащение двигательного опыта;
- формирование положительного отношение к разнообразным физическим
упражнениям;
- формирование избирательности по отношению к некоторым двигательным
действиям и подвижным играм;
- развитие способности выполнять произвольные двигательные действия по
инструкции (словесной, наглядной);
- совершенствовать навыки основных движений, снижение грубых ошибок.
В период реализации программы дети:
- постепенно узнают и называют разные способы ходьбы, построений, прыжков,
ползания и лазания, катания, бросания и ловли; исходные положения выполнения
общеразвивающих упражнений (стоя, сидя, лежа); новые физкультурные пособия и
физкультурный инвентарь, их свойства и возможные варианты их использования;
- ребенок знает и может показать части своего тела;
- осваивают простейшие общие для всех правила в подвижных играх;
33

- узнают о возможности передачи движениями, звуковой имитацией повадок
знакомых им животных, птиц, насекомых;
- знакомятся с физическими упражнениями;
- учатся ориентироваться в пространстве, узнают разные способы перестроений;
- правила подвижных игр.
В период реализации программы дети осваивают:
- простейшие построения;
- повороты на месте;
- общеразвивающие упражнения: с предметами и без предметов; в различных
положениях (стоя, сидя, лежа);
- основные движения: разные виды ходьбы с заданиями; бег со сменой темпа и
направления; прыжки в глубину (спрыгивание); катание, бросание, метание:
прокатывание предмета, упражнения с мячом (отбивание и ловля); бросание одной
и двумя руками горизонтально и вертикально;
- перелезание и пролезание через предметы и под ними;
- ритмические упражнения;
- физические упражнения;
- правила подвижных игр, способны их реализовывать при взаимодействии со
взрослым.
По мере накопления двигательного опыта у детей формируются новые двигательные
умения:
- строиться в круг, в колонну, парами, находить свое место;
- начинать и заканчивать упражнения по сигналу;
- сохранять правильное положение тела, соблюдая данное направление;
- ходить, не опуская головы, не шоркая ногами, согласовывая движения рук и ног;
- бегать, не опуская головы;
- одновременно отталкиваться двумя ногами и приземляться в прыжках;
- ловить мяч;
- отбрасывать мяч;
- подлезать под дугу;
- лазать и по гимнастической стенке.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования (к 7-8 годам):
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика;
- движения рук достаточно координированы и согласованы;
- сформированы пространственные отношения;
- подвижен, выполняет основные двигательные действия без ошибок;
- может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита
моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
- обладает кондиционными (силовыми, скоростными, выносливость, гибкость) и
координационными способностями, включая способность;
- развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительномоторной координации;
- минимизированы неадекватные синергии;
-сведены к минимуму проявления двигательной расторможенности.
34

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
В соответствии с ФГОС ДО целевые ориентиры не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга). Они не являются
основой объективной оценки соответствия достижений ребенка установленным
требованиям образовательной деятельности и физической подготовки. Освоение
Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой
аттестации воспитанников.
В ДОО разрабатывается система мониторинга индивидуального развития
воспитанников, предполагающая систему диагностических мероприятий, рассчитанных на
весь период пребывания ребёнка в ДОО.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у
разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.
Дети с ОВЗ исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые
ориентиры должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности.
II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
35

Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи
с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе
текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их
содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
36

1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера
с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка
к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше
- ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка
с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем
по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
37

выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
Целевые
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не
понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок изза проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной
38

и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными
с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее,
и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
. Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом
в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
39

1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает
ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения.
Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического
мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и,
в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится
к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего
- устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка
с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
40

2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы
частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при
тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения
недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует
с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная
система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом
к началу обучения в школе.
41

Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные
с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС,
или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки.
Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения
или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и
письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте
и требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв.
В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для
42

использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми
же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
"Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются,
разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные
действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
43

10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании
с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если
ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче
принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже
сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться
к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы
восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей,
облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,
любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом
научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения
и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры
больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
44

3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучении графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на
плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и,
постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя
линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно
длительным, так как без усвоения пространственных представлений переходить к
написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип.
В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период
обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и,
в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания,
так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен),
легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать
письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем
более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
45

6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце
строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы
ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о"
с неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ",
"ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
46

Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е",
"Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У",
"Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое
для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень
важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая
задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
47

форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий широкий", "длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко
усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к
выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл
результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть
сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и
"минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих
случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
48

навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит
не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально психологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных
потребностей, мотивов и интересов.
Формы образовательной деятельности
Формы
организации
Индивидуальная
(3 – 8 лет)

Особенности
Позволяет
индивидуализировать
(содержание, методы, средства).

обучение

Подгрупповая
(3 – 5 лет)

Группа делится на подгруппы. Число занимающихся
может быть разным – от 2 до 6, в зависимости от
возраста и уровня обученности детей. Основания для
комплектации: общность
интересов, уровни
развития.
При этом педагогу, в первую очередь, важно
обеспечить взаимодействие детей в процессе обучения
Фронтальная
Работа со всей группой, четкое расписание, единое
(5 – 8 лет)
содержание. Достоинствами
формы являются
четкая
организационная
структура, простое
управление, возможность взаимодействия детей,
экономичность обучения; недостатком – трудности в
индивидуализации обучения.
Методы и приемы работы с детьми с расстройствами аутистического спектра
Самым популярным методом является прикладной анализ поведения. Цель данного
метода не только корректировать поведения ребенка с РАС, но и сформировать социальнозначимые навыки. В основе метода лежит теория, что за любым поведением следуют
некоторые последствия. Если последствия приводят человека к желаемому результату, то
это поведение будет повторяться в дальнейшем. При этом любое поведение, не получившее
подкрепление, прекратится через некоторое время. Поведение рассматривается и
корректируется во взаимосвязи с условиями окружающей среды. Изменяя среду,
специалисты могут менять нежелательное поведение и формировать новое.
49

Метод обмена изображения. Уникальностью данного метода являются: быстрое
достижение результата коррекционной работы и развитие самостоятельности у детейаутистов. В основе метода лежит правило, чтобы ребенок начал действия, должна быть
мотивация. Данный метод даёт возможность всем детям с РАС, даже с нарушением речи
или ее отсутствием, полноценно вступать в коммуникацию с другими людьми. Для
выражения эмоций используют карточки, книги, планшеты, картинки. Обучение проходит
в привычной для ребенка среде в течение всего дня, благодаря чему можно быстро
приобрести основные навыки коммуникации.
Наглядные средства:
1. Визуализация режима дня - составляется и проговаривается (или показывается)
все режимные моменты дня. Необходимость введения расписания связано с тем, что у
ребенка с РАС с трудом формируется структура времени, нарушено понимание
последовательности событий (ребенок не знает, что и когда можно делать, не может
самостоятельно планировать собственное время, что часто приводит к нарушениям
поведения). Расписание - определенный стереотип, который позволяет создать привычную
деятельность для ребенка, которая должна иметь предсказуемость и повторяемость.
Представления о предстоящих событиях становятся более упорядоченными,
предсказуемыми, а планирование помогает структурировать его поведение и избежать
многих страхов, аффективных срывов.
Расписание позволяют ребенку успешнее:
• следовать распорядку дня (он знает, что должен сделать сегодня, и ему нужен
минимум словесных инструкций и подсказок). Повышается самостоятельность
ребенка;
• справляться с тревогой (снижается беспокойство, устраняются постоянные вопросы
о событиях дня). Приобретается чувство уверенности и безопасности;
• избежать конфликтов со взрослыми (при наступлении времени «нелюбимых»
занятий, взрослый ссылается на расписание). Сглаживается негативное поведение;
• усвоить наиболее важные алгоритмы учебных действий и режимных моментов;
Приобретение новых навыков и выработка алгоритмов в любых видах деятельности;
• быть готовым к переменам в деятельности (переход от одной деятельности к другой
вызывает негативные реакции). Сглаживается негативное поведение;
• дают возможность получить ощущение того, что что-то достигнуто, завершено
(ожидание ухода домой, приближение окончания действий). Сглаживается
негативное поведение.
2. Наглядное подкрепление инструкций
Ребенку бывает очень сложно соотнести инструкцию с конкретным действием; задания
разбиваются в виде наглядных инструкций; используются визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
50

Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром
Аспергера"), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно
3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС
к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность
интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения
детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других
проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по
мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
46.1. Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение);
51

Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие
человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого
раздела представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные
действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему
лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
52

- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных
местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их
с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами
(игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто
спрятался?");
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
53

- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных
играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой,
сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия:
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
54

Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем,
- игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются
как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые
ориентированы на особенности развития обучающихся группы риска по формированию
РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из
важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности
к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
55

матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос,
уши, руки, живот);
56

- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или)
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- -формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
57

- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
58

- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
- учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку
в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом
возрасте). Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует
строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего
(в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта
и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
59

более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного
стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис
его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера
должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников
Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной
активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой
и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование
предметно-манипулятивной
деятельности,
развитие
предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
- развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
- вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
- учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
- формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
- формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
- учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
- учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
60

- вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
- учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
- создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится
развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
- формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
61

- создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
- учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с
нее;
- продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
- учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
- учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
- формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить
с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
- создавать условия для овладения умением бегать;
- учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
- формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
- развивать у обучающихся координацию движений;
- учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
- учить выполнять упражнения для развития равновесия;
- учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
- учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
- учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 1520 см);
- учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
- формировать правильную осанку у каждого ребенка;
- тренировать у обучающихся дыхательную систему,
- создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
- воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
- закреплять сформированные умения и навыки,
- стимулировать подвижность, активность обучающихся,
- развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
- создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Формирование
произвольного
подражания
и
предпосылок
игровой
деятельности.
62

Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем
в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом.
Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более,
в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере
следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае
коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов
и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём
пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
63

Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей
работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по
РАС к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому
развитию, уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как
он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
64

7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала
- как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
65

"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или
неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
66

3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
67

- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
- сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
- выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
- соотнесение одинаковых предметов;
- соотнесение предметов и их изображений;
- навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
- задания на ранжирование (сериацию);
- соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации.
Однако
ведущим
направлением
формирования
предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
68

Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
69

- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- -формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников
в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
70

- -возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он
плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Характер взаимодействия с педагогическим работником
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
71

функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодолении.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим.
Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие
качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с
другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок,
имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает
72

точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно,
растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.
Возраст
Игровое
Общение
Взаимодействие
на
детей
взаимодействие
занятиях
3 – 4 года
Вначале - игра рядом. Речь
ребенка Вначале - игра рядом.
Дети
участвуют
в состоит из простых Дети
участвуют
в
совместных шалостях. К предложений. Дети совместных шалостях. К
концу
способны беседуют, но не концу
способны
привлечь другого ребенка всегда
отвечают привлечь другого ребенка
для игры. Объединяются друг другу. Может для игры. Объединяются
для нее по 2-3 человека. происходить
и для нее по 2-3 человека.
Но еще не распределяют «коллективный
Но еще не распределяют
роли, нет взаимодействия монолог»
роли, нет взаимодействия
персонажей,
не
персонажей,
не
учитываются
игровые
учитываются
игровые
желания
другого.
желания
другого.
Подражают действиям с
Подражают действиям с
игрушкой партнеров
игрушкой партнеров
4 – 5 лет
Игровые
объединения Речь
ребенка Способность (с помощью
состоят из 2-5 детей. состоит
из взрослого)
разделить
Увеличивается
сложных
материал и распределить
продолжительность
предложений.
В обязанности
при
игрового взаимодействия. беседе
дети выполнении
работы.
Распределяют
роли. адресуют
свои Усиление
взаимного
Согласовывают игровые высказывания друг контроля за действиями
действия по ходу игры. другу.
Могут сверстника. Стремление к
Появляется
ролевое учитывать
получению
конечного
общение.
При возможности
результата.
конфликтах оказывают понимания
давление на партнеров, но слушателя.
чаще пытаются объяснить Появляется
партнеру правомерность утрированный
своих притязаний
детский
эгоизм,
направленный на
подчеркивание
своего
превосходства
перед
другими
ребятами. Форма
общения
со
сверстниками
выглядит
как
хвастовство.
5 – 6 лет
Возрастает
Сообщения детей Способность предложить
избирательность
и относятся
не группе сверстников план
73

6 – 7 лет

устойчивость
взаимодействия.
При
планировании
игры
основное
внимание
уделяют согласованию ее
правил.
Появляются
попытки
совместного
распределения
ролей.
При
конфликтах
объясняют партнеру свои
действия
и
критику
действий
другого,
ссылаясь на правила
Предварительное
совместное планирование
игры,
распределение
ролей.
Ролевое
взаимодействие
свертывается.
Могут
оказать
помощь
и
поддержку друзьям. Во
взаимодействии
ориентируются
на
социальные нормы и
правила

только к настоящей
ситуации,
но
содержат
информацию
о
прошедших
событиях.
Дети
внимательно
слушают
друг
друга.
Эмоционально
переживают
рассказ другого.

совместной
работы.
Самостоятельное
распределение
обязанностей
внутри
группы. Учет мнений
членов группы. Развитие
чувства сопричастности
общему делу.

Пытаются
дать
собеседнику
как
можно
более
полную и точную
информацию.
Уточняют
сообщения
другого.

Дальнейшее расширение
и
усложнение
форм
совместной
работы
(интегрированная
деятельность).
Возможность
сотрудничества
в
непродуктивных видах
деятельности.
Коллективное создание
замысла.
Доброжелательное
внимание к партнерам

Дети
6-7
лет
проявляют интерес
к ровеснику, как к
личности. Формы
общения
дошкольников
облечены
в
вопросы, ответы,
заботу о товарище.
Ребятам
важно
настроение
и
желания
друг
друга.

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Для формирования у детей доброжелательного отношения к другим людям
педагоги в дошкольной организации:
- устанавливают понятные для детей правила взаимодействия;
- создают ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
- поддерживать инициативу детей по созданию новых норм и правил (когда дети
совместно предлагают правила для разрешения возникающих проблемных ситуаций).
Становление отношения к самому себе включает формирование образа Я,
самооценки, образа своего будущего. Уважение как норма отношений взрослого к каждому
74

ребенку развивает в детях чувство собственного достоинства. Уверенность в своих силах,
способностях, возможностях – важная предпосылка успешности в любом виде
деятельности, который всегда связан с необходимостью преодоления временных
трудностей. От поведения педагога зависит очень многое. В дошкольном возрасте
необходимо и обязательно различать оценку результата (продукта) деятельности и общую
оценку ребенка как личности.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик.
Образовательная деятельность в ДОО включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и
детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных
задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или
несколько вариантов совместной деятельности:
- совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он
выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
- совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог –
равноправные партнеры;
- совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на
правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
- совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в
роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские
ресурсы самих детей;
- самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без
всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые,
режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его
субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания
деятельности и способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми,
инициативность и желание заниматься определенным видом деятельности). Эту
информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью детей в
ходе проведения педагогической диагностики. На основе полученных результатов
организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их
организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности,
оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и
самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует
75

образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания,
обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично
включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательноисследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе
образовательной деятельности.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом
его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка,
развиваются психические процессы, формируется ориентация в отношениях между
людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои
взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и инициативу и другое. Детство
без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма
организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности;
метод или прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения,
саморегуляции. Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным
проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его
личности, педагог максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами
воспитания, обучения и развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний отрезок
времени состоит в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них
бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
включает:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том
числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
- практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
- индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
- продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
- оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
76

проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее
их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких
образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и
методов работы, выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие
является формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми,
играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных
ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемно-обучающих
ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и
исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагог может
организовывать образовательную деятельность с учётом интересов, желаний детей, их
образовательных потребностей, включая детей дошкольного возраста в процесс
сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении
образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения
занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная
нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин
фиксирует форму организации образовательной деятельности. Содержание и
педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может выбирать
самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию
режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
- экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
- свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
- проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, включает:
- элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт
книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок
для игр малышей);
- проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и
литературные досуги и другое);
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
- опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование
и другое;
- чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов
чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
77

- слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально - ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации;
- организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного
искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных
художников и другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
- работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются
различные центры активности (игровой, литературный, спортивный, творчества, познания
и другое). Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный выбор ребёнком
её содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и поддерживать свободную
самостоятельную деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации, ситуации
общения, поддерживать познавательные интересы детей, изменять предметноразвивающую среду и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они
расширяют социальные и практические компоненты содержания образования,
способствуют формированию у детей культурных умений при взаимодействии со взрослым
и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том, что они
ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и
инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательноисследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою
субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных
видов детских инициатив:
в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект (творческая
инициатива);
в продуктивной – созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
в познавательно-исследовательской практике – как субъект исследования
(познавательная инициатива);
коммуникативной практике – как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других
культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы,
проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам,
значимые события, неожиданные явления, художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора,
творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация
культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения детей.
2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную
деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление
возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать,
78

конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие
важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность в себе,
чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в ДОО, и
вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ДОО протекает в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
- игры - импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
- логические игры, развивающие игры математического содержания;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение
ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог учитывает следующие условия:
- уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять
желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в
соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
- организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в
деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов
деятельности;
- расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития
детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять
внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребёнка творчества,
сообразительности, поиска новых подходов;
- поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка
в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
- создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры
и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и
желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
- поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности,
обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать
ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело
до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
- внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в
случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если
ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась
обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать
приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребёнка,
намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
- поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к
79

проявлению инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения,
восхищения.
В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в общении со
взрослым, ребёнок стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать
об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребёнок задает различного рода
вопросы. Важно поддержать данное стремление ребёнка, поощрять познавательную
активность детей младшего дошкольного возраста, использовать педагогические приемы,
направленные на развитие стремлений ребёнка наблюдать, сравнивать предметы,
обследовать их свойства и качества. Педагогу важно проявлять внимание к детским
вопросам, поощрять и поддерживать их познавательную активность, создавать ситуации,
побуждающие ребёнка самостоятельно искать решения возникающих проблем,
осуществлять деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог уделяет
особое внимание организации вариативных активностей детей, чтобы ребёнок получил
возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в
общении, в творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в
двигательной деятельности.
С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность
ребёнка является ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его
жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое внимание на освоение детьми
системы разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего анализа,
сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной
деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и
познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить
освоенные приемы. Всегда необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к
детским вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении,
поддерживать и направлять детскую познавательную активность, уделять особое внимание
доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог создает различные ситуации,
побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание совместно искать верное
решение проблемы. Такая планомерная деятельность способствует развитию у ребёнка
умения решать возникающие перед ними задачи, что способствует развитию
самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится создавать такие ситуации, в
которых дети приобретают опыт дружеского общения, совместной деятельности, умений
командной работы. Это могут быть ситуации волонтерской направленности: взаимной
поддержки, проявления внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к
вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности,
поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны быть
достаточно разнообразными и постоянно меняющимися (смена примерно раз в два
месяца).
Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со
стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические
условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для
этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и
умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет
стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные
80

задачи, активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно
поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление к таким
действиям, нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагоги используют ряд способов и приемов.
- Не
следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения
задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять
попытки найти решение. В случае необходимости оказания помощи ребёнку, педагог
сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
- У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения
одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения
детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а
также обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях,
одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.
- Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления
кризиса семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности
становятся поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно уделять внимание
ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно
поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень
чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего
взросления, вселять уверенность в своих силах.
- Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных
умений организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания:
поставить цель (или принять её от педагога), обдумать способы её достижения,
осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития
данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует
средства, помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел:
опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
- Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной
деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию
самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и
необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его желание
самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
- Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку
инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются предметы, побуждающие
детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и
материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке,
зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать,
анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают
радость открытия и познания.

81

2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
82

8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребёнок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности,
в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы
с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но,
так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.

83

Задачи взаимодействия педагога с семьями воспитанников
Возраст ребенка
3 – 4 года

Задачи
- Познакомить родителей с особенностями физического,
социально
–
личностного,
познавательного
и
художественного развития детей младшего дошкольного
возраста и адаптации их к условиям ДОО.
- Помочь родителям в освоении методики укрепления
здоровья
ребенка в
семье,
способствовать
его
полноценному физическому развитию,
освоению культурно -гигиенических навыков, правил
безопасного поведения дома и на улице.
- Познакомить родителей с особой ролью семьи, близких в
социально – личностном развитии дошкольников.
Совместно с родителями развивать доброжелательное
отношение ребенка ко взрослым и сверстникам,
эмоциональную отзывчивость к близким, уверенность в
своих сила.
-Совместно с родителями способствовать развитию
детской
самостоятельности,
простейших
навыков
самообслуживания, предложить родителям создать
условия для развития самостоятельности дошкольника
дома.
- Помочь родителям в обогащении сенсорного опыта
ребенка, развитии его любознательности, накоплении
первых представлений о предметном, природном и
социальном мире.
- Развивать у родителей интерес к совместным играм и
занятиям с ребенком дома, познакомить их со способами
развития воображения, творческих проявлений ребенка в
разных видах художественной и игровой
деятельности.

4 – 5 лет

- Познакомить родителей с особенностями развития
ребенка пятого года жизни, приоритетными задачами его
физического и психического развития. Поддерживать
интерес родителей к развитию собственного ребенка,
умения
оценить
особенности
его
социального,
познавательного развития, видеть его индивидуальность.
- Ориентировать родителей на совместное с педагогом
приобщение ребенка к здоровому образу жизни, развитие
умений выполнять правила безопасности поведения дома,
на улице, на природе.
- Побуждать родителей развивать доброжелательные
84

5

– 6 лет

отношения ребенка ко взрослым и сверстникам, заботу,
внимание, эмоциональную отзывчивость по отношению к
близким, культуру поведения и общения.
- Показать родителям возможности речевого развития
ребенка в семье (игры, темы разговоров, детских
рассказов), развития умения сравнивать, группировать,
развития его кругозора.
- Включать родителей в игровое общение с ребенком,
помочь им построить партнерские отношения с ребенком в
игре, создать игровую среду для дошкольника дома.
Помочь родителям развивать детское воображение и
творчество в игровой, речевой, художественной
деятельности.
- Совместно с родителями развивать положительное
отношение ребенка к себе, уверенность в своих силах,
стремление к самостоятельности.
- Ориентировать родителей на изменения в личностном
развитии
старших
дошкольников
–
развитие
любознательности, самостоятельности, инициативы и
творчества в детских видах деятельности. Помочь
родителям учитывать
эти
изменения
в
своей
педагогической практике.
- Способствовать укреплению физического здоровья
дошкольников в семье, обогащению совместного с детьми
физкультурного досуга (занятия в бассейне, коньки, лыжи,
туристические походы), развитию у детей умений
безопасного поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.
- Побуждать родителей к развитию гуманистической
направленности отношения детей к окружающим людям,
природе, предметам рукотворного мира, поддерживать
стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и
сверстниках.
- Познакомить родителей с условиями развития
познавательных
интересов,
интеллектуальных
способностей дошкольников в семье. Поддерживать
стремление родителей развивать интерес детей к школе,
желание занять позицию школьника.
- Включать родителей в совместную с педагогом
деятельность по развитию субъектных проявлений
ребенка в элементарной трудовой деятельности (ручной
труд, труд по приготовлению пищи, труд в природе),
развитию
желанию
трудиться,
ответственности,
стремлении довести начатое дело до конца.
- Помочь родителям создать условия для развития
эстетических чувств старших дошкольников, приобщения
85

детей в семье к разным видам
искусства
(архитектуре,
музыке,
изобразительному
искусству)
и
литературе.
6

– 8 лет

театральному,
художественной

- Познакомить родителей с особенностями физического и
психического
развития
ребенка,
развития
самостоятельности, навыков безопасного поведения,
умения оказать элементарную помощь в угрожающих
здоровью ситуациях.
- Познакомить родителей с особенностями подготовки
ребенка к школе, развивать позитивное отношение к
будущей школьной жизни ребенка.
- Ориентировать родителей на развитие познавательной
деятельности ребенка, обогащение его кругозора, развитие
произвольных
психических
процессов,
элементов
логического мышления в ходе игр, общения со взрослыми
и самостоятельной детской деятельности.
- Помочь родителям создать условия для развития
организованности, ответственности дошкольника, умений
взаимодействия со взрослыми и детьми, способствовать
развитию начал социальной активности в совместной с
родителями деятельности.
- Способствовать развитию партнерской позиции
родителей в общении с ребенком, развитию положительной
самооценки, уверенности в себе, познакомить родителей со
способами развития самоконтроля и воспитания
ответственности за свои действия и поступки.

Содержание работы с семьей по образовательным областям
Образовательная
область
Физическое развитие

Содержание работы
- Объяснять родителям, как образ жизни семьи
воздействует на здоровье ребенка. Информировать
родителей о факторах, влияющих на физическое здоровье
ребенка (спокойное общение, питание, закаливание,
движения). Рассказывать о действии негативных факторов
(переохлаждение, перегревание, перекармливание и др.),
наносящих непоправимый вред здоровью малыша.
Помогать родителям сохранять и укреплять физическое и
психическое здоровье ребенка.
- Ориентировать родителей на совместное с ребенком
чтение литературы, посвященной
сохранению
и
укреплению
здоровья, просмотр
86

соответствующих
художественных
и
мультипликационных фильмов. Знакомить родителей с
оздоровительными мероприятиями, проводимыми в
детском саду.
- Разъяснять важность посещения детьми секций, студий,
ориентированных на оздоровление дошкольников.
Совместно с родителями и при участии ППк создавать
индивидуальные программы оздоровления детей и
поддерживать семью в их реализации.
Разъяснять
родителям
(через
оформление
соответствующего раздела в
«уголке для родителей», на родительских собраниях, в
личных
беседах,
рекомендуя
соответствующую
литературу) необходимость создания в семье предпосылок
для полноценного физического развития ребенка.
- Ориентировать родителей на формирование у ребенка
положительного отношения к физкультуре и спорту;
привычки выполнять ежедневно утреннюю гимнастику
(это лучше всего делать на личном примере или через
совместную утреннюю зарядку);
стимулирование
двигательной
активности
ребенка
совместными
спортивными занятиями (лыжи, коньки), совместными
подвижными играми, длительными прогулками в парк или
лес; создание дома спортивного уголка; покупка ребенку
спортивного инвентаря, совместное чтение литературы,
посвященной спорту; просмотр соответствующих
художественных и мультипликационных фильмов.
- Информировать родителей об актуальных задачах
физического воспитания детей на разных возрастных
этапах их развития, а также о возможностях учреждения в
решении данных задач.
- Знакомить с лучшим опытом физического воспитания
дошкольников в семье и детском саду, демонстрирующим
средства, формы и методы развития важных физических
качеств, воспитания потребности в двигательной
деятельности. Создавать в детском саду условия для
совместных с родителями занятий физической культурой
и спортом, открывая разнообразные секции и клубы
(любителей туризма, плавания и пр.).
- Привлекать родителей к участию в совместных с детьми
физкультурных праздниках и других мероприятиях,
организуемых в детском саду (а также районе, городе).
- Привлекать родителей к активному отдыху с детьми,
расширяющему границы жизни дошкольников и
формирующему навыки безопасного поведения во время
87

Социальнокоммуникативное
развитие

отдыха.
- Помогать родителям планировать выходные дни с
детьми,
обдумывая
проблемные
ситуации,
стимулирующие формирование моделей позитивного
поведения в разных жизненных ситуациях.
- Ориентировать родителей на совместное с ребенком
чтение литературы, посвященной сохранению и
укреплению здоровья, просмотр соответствующих
художественных и мультипликационных фильмов
- Познакомить родителей с достижениями и трудностями
общественного воспитания в учреждении. Показывать
родителям значение матери, отца, а также дедушек и
бабушек, воспитателей, детей (сверстников, младших и
старших детей) в развитии взаимодействия ребенка с
социумом, понимания социальных норм поведения.
Подчеркивать ценность каждого ребенка для общества вне
зависимости от его индивидуальных особенностей и
этнической принадлежности.
- Заинтересовывать родителей в развитии игровой
деятельности
детей,
обеспечивающей
успешную
социализацию, усвоение тендерного поведения.
Помогать
родителям
осознавать
негативные
последствия деструктивного
общения
в
семье,
исключающего родных для ребенка людей из контекста
развития. Создавать у родителей мотивацию к сохранению
семейных традиций и зарождению новых. Поддерживать
семью в выстраивании взаимодействия ребенка с
незнакомыми взрослыми и детьми (например, на этапе
освоения новой предметно- развивающей среды детского
сада, группы – припоступлении в детский сад, переходе в
новую группу, смене воспитателей и других ситуациях),
вне его (например, входе проектной деятельности).
- Изучать традиции трудового воспитания, сложившиеся и
развивающиеся в семьях воспитанников. Знакомить
родителей с возможностями трудового воспитания в семье
и детском саду; показывать необходимость навыков
самообслуживания, помощи взрослым, наличия у ребенка
домашних обязанностей. Знакомить с лучшим опытом
семейного трудового воспитания посредством выставок,
мастер-классов и других форм взаимодействия.
- Побуждать близких взрослых знакомить детей с
домашним и профессиональным трудом, показывать его
результаты, обращать внимание на отношение членов
семьи к труду. Развивать у родителей интерес к
совместным с детьми проектам по изучению трудовых
88

Познавательное
развитие

Речевое развитие

традиций, сложившихся в семье, а также родном городе
(селе).
- Привлекать внимание родителей к различным формам
совместной с детьми трудовой деятельности в детском
садуи
дома,
способствующей
формированию
взаимодействия взрослых с детьми, возникновению
чувства единения, радости, гордости за результаты общего
труда.
- Ориентировать родителей на совместное с ребенком
чтение литературы, посвященной различным профессиям,
труду, просмотр соответствующих художественных и
мультипликационных фильмов.
- Проводить совместные с родителями конкурсы, акции по
благоустройству
и озеленению
территории ДОО,
ориентируясь на потребности и возможности детей и
научно-обоснованные принципы, и нормативы
- Обращать внимание родителей на возможности
интеллектуального развития ребенка в семье и детском
саду. Ориентировать родителей на развитие у ребенка
потребности к познанию, общению со взрослыми и
сверстниками. Обращать их внимание на ценность детских
вопросов.
- Побуждать находить на них ответы посредством
совместных с ребенком наблюдений, экспериментов,
размышлений, чтения художественной и познавательной
литературы, просмотр художественных, документальных
видеофильмов.
- Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения
разнообразных
впечатлений,
вызывающих
положительные эмоции и ощущения (зрительные,
слуховые, тактильные и др.). Совместно с родителями
планировать, а также предлагать готовые маршруты
выходного дня к историческим, памятным местам, местам
отдыха горожан.
- Привлекать родителей к совместной с детьми
исследовательской,
проектной
и
продуктивной
деятельности в ДОО и дома, способствующей
возникновению познавательной активности. Проводить
совместные с семьей конкурсы, игры-викторины.
- Изучать особенности общения взрослых с детьми в
семье. Обращать внимание родителей на возможности
развития коммуникативной сферы ребенка в семье и
детском саду.
- Рекомендовать родителям использовать каждую
возможность для общения с ребенком, поводом для
89

которого могут стать любые события и связанные с ними
эмоциональные состояния, достижения и трудности
ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.
Показывать
родителям
ценность
диалогического
общения с ребенком, открывающего возможность для
познания окружающего мира, обмена информацией и
эмоциями.
- Развивать у родителей навыки общения, используя
семейные ассамблеи, коммуникативные тренинги и
другие формы взаимодействия. Показывать значение
доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего
грубости; демонстрировать ценность и уместность как
делового, так и эмоционального общения. Побуждать
родителей
помогать
ребенку
устанавливать
взаимоотношения со сверстниками, младшими детьми;
подсказывать, как легче решить конфликтную (спорную)
ситуацию.
- Привлекать родителей к разнообразному по содержанию
и формам сотрудничеству (участию в деятельности
семейных и родительских клубов, ведению семейных
календарей, подготовке концертных номеров (родители ребенок) для родительских собраний, досугов детей),
способствующему развитию свободного общения
взрослых с детьми в соответствии с познавательными
потребностями дошкольников.
- Показывать родителям ценность домашнего чтения,
выступающего способом развития пассивного и активного
словаря ребенка, словесного творчества.
Рекомендовать
родителям
произведения,
определяющие круг семейного чтения в соответствии с
возрастными и ндивидуальными особенностями ребенка.
Показывать методы и приемы ознакомления ребенка с
художественной литературой.
- Обращать внимание родителей на возможность развития
интереса ребенка в ходе ознакомления с художественной
литературой при организации семейных театров,
вовлечения его в игровую деятельность, рисование.
Ориентировать родителей в выборе художественных и
мультипликационных фильмов,
направленных
на
развитие художественного вкуса ребенка.
- Совместно с родителями проводить конкурсы,
литературные гостиные и викторины, театральные
мастерские, встречи с писателями, поэтами, работниками
детской библиотеки, направленные на активное познание
детьми литературного наследия. Поддерживать контакты
90

Художественноэстетическое
развитие

семьи с детской библиотекой.
- Привлекать родителей к проектной деятельности
(особенно на стадии оформления альбомов, газет,
журналов, книг, проиллюстрированных вместе с детьми).
Побуждать поддерживать детское сочинительство.
- Привлекать родителей к активным формам совместной с
детьми деятельности, способствующим возникновению
творческого вдохновения: занятиям в художественных
студиях и мастерских (рисунка, живописи, скульптуры и
пр.), творческим проектам, экскурсиям и прогулкам.
Ориентировать родителей на совместное рассматривание
зданий,
декоративно-архитектурных
элементов,
привлекших внимание ребенка на прогулках и экскурсиях;
показывать ценность общения поповоду увиденного.
Организовывать
семейные
посещения
музея
изобразительных искусств, выставочных залов, детской
художественной галереи, мастерских художников и
скульпторов.
- Знакомить родителей с возможностями дошкольной
организации, а также близлежащих учреждений
дополнительного образования и культуры в музыкальном
воспитании детей. Раскрывать возможности музыки как
средства благоприятного" воздействия на психическое
здоровье ребенка. На примере лучших образцов семейного
воспитания показывать родителям влияние семейного
досуга
(праздников,
концертов,
домашнего
музицирования и др.) на развитие личности ребенка,
детско-родительских отношений.
- Привлекать родителей к разнообразным формам
совместной музыкально- художественной деятельности с
детьми в детском саду, способствующим возникновению
ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию
общения (семейные праздники, концерты, занятия в
театральной и вокальной студиях).
2.7. Рабочая программа воспитания.

Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее –
программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей
программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г.
N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее – НОО).
91

Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты
определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок,
в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее – ОО) со всеми субъектами образовательных
отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота,
раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела – целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная
часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Целевой раздел
Цель и задачи.
Общая цель воспитания в Организации – личностное развитие дошкольников с ОВЗ
и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
92

2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания для обучающихся с ОВЗ до 3 лет
Направление
воспитания

Ценности

Патриотическое

Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Задачи
Формирование у ребенка привязанности,
любви к семье и близким, окружающему
миру.
Формирование способности понять и
принять, что такое «хорошо» и «плохо».
Формирование у ребенка интереса к
другим детям, способности бесконфликтно
играть рядом с ними.
Поощрение проявления ребенком
самостоятельности, позиции «Я сам!».
Воспитание у ребенка чувства
доброжелательности, поощрение
проявления сочувствия, доброты.
Формирование у ребенка способности к
самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении, умения общаться с
другими людьми с помощью вербальных и
невербальны х средств общения.
Создавать условия для овладения
ребенком речью.
Развитие способности различать свою
половую принадлежность по внешним
признакам
Формирован е и поддержание интереса
ребенка к окружающему миру и
активности в поведении и деятельности
Приобщение ребенка к выполнению
действий по самообслужианию.
Формирование и поддержание у ребенка
стремления быть опрятным. 3)
Формирование и поддержание интереса к
физической активности.
Приобщение ребенка к соблюдению
элементарны х правил безопасности в
быту, в ДОО, на природе.
93

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое Культура и красота

Воспитывать умение обращаться за
помощью.
Приучение ребенка к поддержанию
элементарного порядка в окружающей
обстановке.
Формирование и поддержание стремления
помогать взрослому в доступных
действиях. Формирование и поддержание
стремления к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивны х видах деятельности
Воспитание у ребенка эмоциональной
отзывчивости к красоте.
Формирование и поддержание у ребенка
интереса и желания заниматься
продуктивны ми видами деятельности

Задачи воспитания для обучающихся с ОВЗ до 8 лет
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Ценности
Родина, природа

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Задачи
Воспитание у ребенка любви к своей
малой родине и к стране.
Формирование и поддержание чувства
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Воспитание у ребенка уважения и
принятия ценности семьи и общества
Формирование способности и поощрение
проявлений ребенком сочувствия и
заботы, ответственности за свои действия
и поведение, проявлений задатков чувства
долга, нравственных поступков.
Способствование формированию у
ребенка основ речевой культуры.
Формирование у ребенка дружелюбия и
доброжелательности, искренности,
правдивости, умения слушать и слышать
собеседника.
Формирование у ребенка уважения и
принятия различий между людьми.
Способствование формированию у
ребенка основ речевой культуры.
Формирование у ребенка дружелюбия и
доброжелательности, искренности,
94

Познавательное

Знания

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

правдивости, умения слушать и слышать
собеседника.
Формирование у ребенка способности
взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками.
Формирование
у
ребенка
любознательности,
наблюдательности,
потребности в самовыражении, в том числе
творческом.
Поощрение и поддержание у ребенка
активности,
самостоятельности,
инициативы
в
различных
видах
деятельности и в самообслуживании.
Способствовать формированию у ребенка
первичной картины мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Формирование у ребенка основных
навыков личной и общественной гигиены.
Формирование и поддержание у ребенка
стремления
соблюдать
правила
безопасного поведения в быту, социуме (в
том числе в цифровой среде), природе.
Углублять представления детей о правилах
безопасного поведения и умение следовать
им в различных ситуациях; содействовать
становлению ценностей здорового образа
жизни;
Поддержание у детей желания помогать
малышам безопасно вести себя в
помещении и на прогулке, бережно
относиться к ним.
Содействовать становлению у детей
ценностей здорового образа жизни
Формирование понимания ценности труда
в семье и в обществе на основе уважения к
людям
труда
и
результатам
их
деятельности. Поощрение проявлений у
ребенка трудолюбия при выполнении
поручений
и
в
самостоятельной
деятельности.
Формирование у ребенка способности
воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве.
95

Формирование и поддержание у детей
стремления к отображению прекрасного в
продуктивных
видах
деятельности.
Формирование
у
ребенка
основ
художественно – эстетического вкуса.
Формирование
у
детей
культуры
поведения в соответствии со своим полом.
Принципы к формированию Программы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения.
Уклад образовательной организации.
Рабочая программа воспитания учитывает условия, существующие в дошкольной
организации, индивидуальные особенности, интересы, потребности воспитанников и их
родителей. Задачи воспитания реализуются в течение всего времени нахождения ребенка в
детском саду: в процессе ООД, режимных моментов, совместной деятельности с детьми и
индивидуальной работы.
Жизненный уклад нашей дошкольной организации обеспечивает дошкольникам
включенность в сложный мир ценностей, традиций, человеческих отношений, социальнокультурных практик. При этом складываются условия, когда ребенок не готовится к жизни,
а живет, решает значимые и для себя, и для других задачи, актуализирует получаемые
знания и формируемые умения, приобретает необходимый практический опыт.
Модель уклада ДОО
96

Составляющие уклада ДОО
Миссия

Ценности

Правила и нормы

Традиции и ритуалы

Описание
Создание
условий
для
обучения,
воспитания и развития обучающихся с ОВЗ,
сохранение и укрепление их физического,
психического и социального здоровья,
последующего благоприятного перехода на
новый образовательный уровень
и
успешной интеграции в социуме с учетом
запросов
заказчиков образовательных услуг.
Ценность здоровья детей.
Ценность игры как ведущей детской
деятельности.
Ценность психологического и физического
комфорта
для
всех
участников
образовательных отношений.
Ценность
раскрытия
творческого
потенциала каждого ребенка.
Ценность профессионального мастерства и
саморазвития.
Дежурство детей при подготовке к приему
пищи, к занятию, в уголке природы. убирать
за собой игрушки; соблюдать правила
поведения в общественных местах;
«трудовой десант» детей старшего возраста
на участке во время прогулки; помощь
малышам в трудовой деятельности.
Утро добрых встреч.
Утренний круг
Поздравление именинников
Выставки совместного творчества
Акции добрых дел
Участие
родителей
в
совместных
мероприятиях
Праздники (календарные и народные)
Экскурсии в музей золота
Посещение библиотеки.
Каждый день для ребенка сделать
счастливым
Развивать осознанность своего «Я» каждого воспитанника
Каждый новый день - день открытий и
исследований, день познания окружающего
мира;
Прожитый день не стояли на месте - только
97

Система отношений в общностях

Характер воспитательных процессов

Развивающая
предметно
пространственная среда

Эффективность развития уклада

вперед и все вместе;
Знаешь сам – поделись с другим;
Педагог пример для подражания ребенка;
Почитание ветеранов;
Изучение истории родного города и
дошкольной организации.
Создание ситуации успеха для ребенка.
Доброжелательная атмосфера для всех
участников образовательных отношений.
Сотрудничество, партнерские отношения во
всех общностях.
Позитивный психологический климат в
педколлективе.
Развитие
самостоятельности
и
инициативности у детей.
Наставничество молодых педагогов над
«стажистами» в вопросах цифровизации
образования.
Использование нетрадиционных форм
работы с родителями
Создание ситуации успеха для ребенка.
Использование
потенциала
социокультурного
окружения
в
познавательном
и
нравственном
воспитании детей.
Воспитатель отвечает за все аспекты
жизнедеятельности.
Детское
сообщество
является
полноправным
участником
воспитательного
процесса.
Проанализировать и активнее использовать
потенциал социокультурного окружения по
другим направлениям воспитательной
работы.
– ППС соответствует требованиям ФГОС ДО
и
ООП ДОУ.
ППС
способствует
гармоничному детскому развитию. В
каждой группе имеются разнообразные
центры детской деятельности: игровой,
познавательной, изобразительной, речево
Сплоченность субъектов воспитательного
процесса (индекс групповой сплоченности)
Реализация воспитательных технологий,
обеспечивающих формирование уклада
дошкольной жизни (показатель степени
98

освоения
педагогами
современных
образовательных технологий)
Ресурсный потенциал ДОУ (возможности
ДОУ по достижению идеального результата
воспитательного процесса: возможностей
воспитанников,
педагогического
коллектива;
правовые;
финансовые;
технические)
Командное
взаимодействие;
создание
концепции развития ДОО; разнообразие
форм работы с педагогами; включенность
воспитанников и их родителей; реализация
авторских воспитательных моделей.

Система принципов воспитания детей
1. Принцип целенаправленности воспитательного процесса. Согласно данному
принципу, вся воспитательная работа, а именно ее содержание и методы, должны быть
подчинены основной воспитательной цели.
2. Принцип комплексности воспитания. Данный принцип предусматривает единство
и взаимосвязь между целью, задачами, методами и средствами воспитания. Так же
принцип комплексности подразумевает единство методов и средств воспитания ребенка в
ДОО и семье, а затем и в школе.
3. Принцип воспитания в деятельности. Данный принцип ориентирован на то, что
эффективных результатов воспитания, можно достичь путем организации различных
видов деятельности ребенка, согласно его возрастным потребностям и возможностям. В
процессе воспитания педагог должен опираться на ведущую деятельность ребенка.
4. Принцип взаимосвязи гуманизма и уважения к личности ребенка в сочетании с
высокой требовательностью. Данный принцип ориентирован на то, что педагог обязан
уважительно относиться к каждому своему воспитаннику, но при этом проявлять
требовательность в вопросах воспитания.
5. Принцип опоры в воспитании на положительные качества ребенка. Согласно
данному принципу, воспитатель в процессе работы с детьми должен увидеть в каждом
ребенке положительные качества и постараться их развить, посредством
соответствующего вида деятельности.
6. Принцип воспитания детей в коллективе. В коллективе сверстников ребенок
приучается сочетать свои интересы с интересами других ребят, получает элементарные
навыки коллективной жизни. Невозможно воспитание полноценной личности вне
коллектива.
7. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. Для каждого
возраста определяются конкретные задачи воспитания. С учётом возрастных особенностей
99

детей применяются соответствующие методы и приемы воспитания и намечается его
конкретное содержание.
Воспитывающая среда ДОО
Построение единой воспитывающей среды:
• определение единых целей и задач всего коллектива;
• подбор единого комплекса средств (технологии, УМК и т.д.) для достижения целей
и задач;
• отношения: педагоги – дети – родители;
• совместно полученный результат.
Важнейшим условием реализации рабочей программы воспитания является
создание эмоционально комфортной для ребенка воспитывающей среды. Пребывание в
дошкольной организации должно доставлять ребенку радость, а воспитательные ситуации
должны быть увлекательными.
Важнейшие ориентиры:
• обеспечение эмоционального благополучия детей;
• создание условий для формирования доброжелательного и внимательного
отношения детей к другим людям;
• развитие
детской
самостоятельности
(инициативности,
автономии
и
ответственности);
• развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности.
Для реализации этих ориентиров педагогам рекомендуется:
• проявлять уважение к личности ребенка и развивать демократический стиль
взаимодействия с ним и с другими педагогами;
• создавать условия для принятия ребенком ответственности и проявления эмпатии к
другим людям;
• обсуждать совместно с детьми возникающие конфликты, помогать решать их,
вырабатывать общие правила, учить проявлять уважение друг к другу;
• обсуждать с детьми важные жизненные вопросы, стимулировать проявление
позиции ребенка;
• обращать внимание детей на тот факт, что люди различаются по своим убеждениям
и ценностям, обсуждать, как это влияет на их поведение;
• обсуждать с родителями (законными представителями) целевые ориентиры, на
достижение которых направлена деятельность педагогов Организации, и включать
членов семьи в совместное взаимодействие по достижению этих целей.
Система дошкольного образования в образовательной организации нацелена то,
чтобы у ребенка развивались игра и познавательная активность. В Организации созданы
условия для проявления таких качеств, как: инициативность, жизнерадостность,
любопытство и стремление узнавать новое. Адекватная организация среды стимулирует
развитие уверенности в себе, оптимистического отношения к жизни, дает право на ошибку,
формирует познавательные интересы, поощряет готовность к сотрудничеству и поддержку
другого в трудной ситуации, то есть обеспечивает успешную социализацию ребенка и
становление его личности.
Все ситуации повседневной жизни, в которых оказывается ребенок в ДОО, имеют
воспитательное значение: на прогулке и во время режимных моментов ребенок выстраивает
100

отношение к себе и другим, учится быть инициативным и принимать решения,
использовать свое мышление и воображение.
Особенности организации среды для обеспечения эмоционального
благополучия ребенка.
Для обеспечения эмоционального благополучия детей обстановка в дошкольной
организации является располагающей, и в этом случае дети быстро осваиваются в ней,
свободно выражают свои эмоции. Все помещения, предназначенные для детей,
оборудованы таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и свободно.
Комфортная среда — это среда, в которой ребенку уютно и уверенно, где он может себя
занять интересным, любимым делом. Комфортность среды дополняется ее художественноэстетическим оформлением, которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции,
яркие и неповторимые ощущения. Пребывание в такой эмоциогенной среде способствует
снятию напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности
выбора рода занятий, материалов, пространства.
Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Воспитание у детей доброжелательного и внимательного отношения к людям
возможно только в том случае, если педагог сам относится к детям доброжелательно и
внимательно, помогает конструктивно разрешать возникающие конфликты. Для
формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагоги:
• устанавливают понятные для детей правила взаимодействия;
• создают ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
• поддерживают инициативу детей по созданию новых норм и правил (когда дети
совместно предлагают правила для разрешения возникающих проблемных
ситуаций).
Развитие самостоятельности
Развитие самостоятельности включает две стороны: адаптивную (умение понимать
существующие социальные нормы и действовать в соответствии с ними) и активную
(готовность принимать самостоятельные решения). В ходе реализации Программы
дошкольники получают позитивный социальный опыт создания и воплощения
собственных замыслов. Дети должны чувствовать, что их попытки пробовать новое, в том
числе и при планировании собственной жизни в течение дня, будут поддержаны взрослыми.
С целью поддержания детской инициативы педагоги создают ситуации, в которых
дошкольники учатся:
• при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
• совершать выбор и обосновывать его;
• предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и пр.);
• планировать собственные действия индивидуально и в малой группе, команде;
• оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.
В течение дня выделяется время, чтобы дети могли выбрать пространство
активности (площадку) по собственному желанию.
Создание условий для развития свободной игровой деятельности
Игра — одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. Играя,
ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте — со стороны
смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их. Развитие
свободной игровой деятельности требует поддержки со стороны взрослого. При этом роль
101

педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, уровня развития
игровой деятельности, характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли
активного участника, и в роли внимательного наблюдателя.
С целью развития игровой деятельности педагоги умеют:
• создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
• определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
• наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня
отражаются в игре;
• отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
• косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например,
предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).
Создание условий для развития познавательной деятельности
Воспитание наиболее эффективно тогда, когда ребенок занят значимым и
интересным исследованием окружающего мира, в ходе которого он самостоятельно и при
помощи взрослого совершает открытия. Педагог создает ситуации, в которых может
проявляться детская познавательная активность, а не просто воспроизведение информации.
Ситуации, которые могут стимулировать познавательное развитие (то есть требующие от
детей развития восприятия, мышления, воображения, памяти), возникают в повседневной
жизни ребенка постоянно: на прогулках, во время еды, укладывания спать, одевания,
подготовки к празднику и т. д.
Стимулировать детскую познавательную активность педагог может:
• регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения
информации, но и мышления;
• регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе —
проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы;
обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия; позволяя детям
определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;
• организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по
одному и тому же вопросу, помогая увидеть несовпадение точек зрения;
• строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход
дискуссии;
• предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные
модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу. Особенности
организации предметно-пространственной среды для развития познавательной
деятельности. Среда должна быть насыщенной, предоставлять ребенку возможность
для активного исследования и решения задач, содержать современные материалы
(конструкторы, материалы для формирования сенсорики, наборы для
экспериментирования и пр.).
Создание условий для развития проектной деятельности
С целью развития проектной деятельности в группах создается атмосфера, которая
вдохновляет детей на проектное действие и поощряет его. Регулярно выделяется время для
проектной деятельности, создаются условия для презентации проектов.
С целью развития проектной деятельности педагоги:
• создают проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство,
стимулируют стремление к исследованию;
102

•

относятся внимательно к детским вопросам, возникающим в разных ситуациях,
регулярно предлагают проектные образовательные ситуации в ответ на заданные
детьми вопросы;
• поддерживают детскую автономию;
• помогают детям планировать свою деятельность при выполнении своего замысла;
• в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений поддерживают их
идеи, делая акцент на новизне каждого предложенного варианта;
• помогают детям сравнивать предложенные ими варианты решений,
аргументировать выбор варианта.
• Создание условий для самовыражения средствами искусства
В дошкольном возрасте дети должны получить опыт осмысления происходящих
событий и выражения своего отношения к ним при помощи культурных средств — линий,
цвета, формы, звука, движения, сюжета и пр. Для того чтобы дети научились выражать себя
средствами искусства, педагоги:
• планируют время в течение дня, когда дети могут создавать свои произведения;
• создают атмосферу принятия и поддержки во время занятий творческими видами
деятельности;
• оказывают помощь и поддержку в овладении необходимыми для занятий
техническими навыками;
• предлагают такие задания, чтобы детские произведения не были стереотипными,
отражали их замысел;
• поддерживают детскую инициативу в воплощении замысла и выборе необходимых
для этих средств.
Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности является
рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
• быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
• мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
• поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
• заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
• содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
• воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
• учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
103

которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
К профессиональным общностям относятся:
• Педагогический совет – постоянно действующий орган коллегиального управления,
формирующийся из педагогических работников образовательной организации для
рассмотрения основных вопросов образовательного процесса.
Педагогический совет является эффективным средством управления, который
мобилизует усилия педагогического коллектива на выполнение миссии ДОО,
повышение качества образования и профессионализма педагогов, развитие их
индивидуальности. Если средство используется эффективно, оно оказывает влияние на
работу всех участников образовательных отношений.
• Творческая группа - это добровольное профессиональное объединение педагогов,
заинтересованных во взаимном творчестве, коллективном сотрудничестве по
изучению, разработке, обобщению материалов по заявленной тематике с целью
поиска оптимальных путей развития изучаемой темы.
• Рабочая группа – деятельность направлена на разработку и систематизацию
методических материалов, на планирование педагогической деятельности,
локальной нормативной документации, повышение качества профессиональной
деятельности и профессиональной компетентности педагогов, совершенствование
их педагогического мастерства, творческих способностей.
• Психолого-педагогический консилиум – одна из форм взаимодействия
руководящих и педагогических работников с целью создания оптимальных
условий обучения, развития, воспитания, социализации и адаптации обучающихся
посредством психолого – педагогического сопровождения.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и
всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только
общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу.
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в Организации.
Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в ДОО. Без совместного
обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и
в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
К профессионально-родительским общностям относятся:
• Совет родителей – создан в целях учета мнения воспитанников, родителей
(законных представителей) по вопросам управления ДОО и при принятии
образовательной организацией локальных нормативных актов, затрагивающих их
права и законные интересы.
• Совет профилактики – организация регулярной работы по выполнению
нормативно – правовых актов в части предупреждения негативных проявлений.
104

•

Психолого-педагогический
консилиум
–
консультирование
участников
образовательных отношений по вопросам актуального психофизического состояния
обучающихся, создания специальных условий получения образования.
• Родительский патруль - с целью повышения культуры поведения воспитанников на
дороге, снижению уровня детского дорожно-транспортного травматизма,
повышения уровня ответственности родителей за формирование у детей навыка
безопасного поведения на дороге, в ДОО создан родительский дорожный патруль.
"Родительский патруль» - это одна из форм профилактики правонарушений ПДД.
Родительский патруль является общественным органом и создан из числа родителей
(законных представителей) ДОО.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить
с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим
для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости
от решаемых воспитательных задач.
Цель: воспитание детей дошкольного возраста в коллективе посредством
практической совместной деятельности, направленной на пользу общества.
•
•

Задачи:
Формировать умение взаимодействовать со взрослыми.
Формировать умение выстраивать свое поведение и деятельность, учитывая
потребности и интересы других.
105

•

Способствовать формированию положительного отношения к миру, к другим людям
и самому себе.
• Развивать нравственные качества личности ребенка.
• Развивать основы социального самоконтроля и самосознания.
• Развивать самостоятельность и инициативу.
Главное - чтобы дети поняли важность своих совместных дел.
Полученные социальные знания должны превратиться в личное убеждение и
внутреннюю потребность соблюдать законы и правила общества, оценивать
свои действия и действия других на основе собственного сформированного
социально-личностного опыта.
Виды совместной деятельности: игровая, познавательно - исследовательская,
коммуникативная, изобразительная, двигательная, трудовая, музыкальная, восприятие
художественной литературы.
Общими являются такие формы работы как: проекты, акции, тематические
праздники.
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на
создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия
нормальной жизни и развития обучающихся.
Педагог должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
• педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
• улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
• педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
• педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение
детей в детском саду;
• тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
• уважительное отношение к личности воспитанника;
• умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
• умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
• уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
• умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время
не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
• умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
• умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
• знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
• соответствие внешнего вида статусу педагога ДОО.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить
с желаниями других.
106

Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим
для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
• Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости
от решаемых воспитательных задач
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда
оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурный контекст–это социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека. Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания учитывает этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности и направленна формирование ресурсов
воспитательной программы.
Особая значимость в воспитательной работе придается взаимодействию с
социальными партнерами ДОО.
Социальные партнеры
Консультационная и методическая
ГАОУ ДПО «ИРО»
поддержка в вопросах воспитания детей
дошкольного возраста.
ОГИБДД УВД по городу Березовский

Формирование элементарных знаний о
безопасности и основ жизнедеятельности

Библиотека

Расширение читательского кругозора,
культуры чтения детей, познавательного
интереса.

Детская поликлиника

Лечебно-профилактическое,
консультационное сопровождение.
Реализация оздоровительной программы.

БМАОУ СОШ № 1

Обеспечение преемственности в вопросах
полноценного физического,
интеллектуального, духовно-нравственного,
патриотического и личностного развития
ребенка с учетом его индивидуальных
особенностей в переходный период от
дошкольного воспитания к школе.
107

Центр детского творчества

Организация и посещение совместных
мероприятий, экскурсии, участие в
конкурсах.

Деятельности и культурные практики в Организации.
Культурные практики охватывают разные сферы деятельности дошкольников в
воспитательном процессе ДОО. К культурным практикам можно отнести все разнообразие
социально-ориентированных, организационно-коммуникативных, исследовательских,
практических, художественных способов действий, которые предпринимает дошкольник в
своем опыте самостоятельно или при поддержке воспитателя и взаимодействии с ним.
Проектирование культурных практик в образовательном процессе идет по двум
направлениям.
Культурные практики на основе инициатив самих детей. Это самостоятельная
детская деятельность, которая протекает как индивидуально, так и в процессе
сотрудничества со сверстниками. Детская деятельность в данном случае направляется на
самостоятельное познание окружающего, поиски ответов на возникшие вопросы,
воспроизведение способов действий и апробацию культурных образцов, норм, творческую
реализацию замыслов, наблюдение, исследование заинтересовавших ребенка объектов,
индивидуальную и совместную со сверстниками игровую, художественную,
конструктивную деятельность и др.
Культурные практики, инициируемые, организуемые и направляемые
взрослыми. Эти культурные практики направляются педагогами на развитие всех видов
деятельности дошкольников и основываются на поддержке детских инициатив и интересов.
Культурные практики проектируются педагогами в соответствии с решаемыми
воспитательными задачами.
Проектирование культурных практик предъявляет особые требования к содержанию
и организации воспитательно - образовательного процесса, взаимодействию взрослых и
детей, конструированию предметно-развивающей среды. Они могут быть реализованы
через событийно-творческую направленность жизнедеятельности дошкольников в ДОО и
выбор педагогами тактики педагогического сопровождения ребенка с учетом особенностей
и проблем его индивидуального развития.
Инициируемые педагогами культурные практики предполагают также насыщение
детской жизни разнообразными культурными событиями, которые открывают для
дошкольников новые грани активности, новое содержание жизни. Эти культурные события
дети не могут самостоятельно найти и организовать. К ним относятся проектируемые
педагогами тематические детские праздники, в том числе этнической народной
направленности, ярмарки и галереи-выставки детских работ, фестивали, спортивные
олимпиады и конкурсы, детские театрализованные студии, мастерские, организация
культурного досуга и т.п. Это и участие дошкольников в ДОО: празднование дня рождения
дошкольной организации и возрастной группы, поздравление педагогов и сотрудников,
праздник детского театра, праздники «Проводы зимы», «День птиц», праздник
выпускников «До свидания, детский сад» и др. Участие дошкольников в увлекательных
культурных событиях, инициируемых педагогами, не проходит бесследно. Дети начинают
активно воспроизводить их в своей самостоятельной деятельности, прежде всего в играх,
дополняя своей фантазией и новыми деталями.
108

Культурные
практики
являются
естественной
частью
повседневной
жизнедеятельности ребенка. Процесс освоения культурных практик связан с возможностью
ребенка самостоятельно и активно реализовывать свои интересы, замыслы, осуществлять
свободный выбор в образовательной среде. Условием осуществления культурных практик
является свобода дошкольника в выборе средств реализации своей активности.
Предпосылкой реализации свободы является психологическая готовность осуществить
выбор. Актуальной педагогической задачей становится обеспечение возможностей для
каждого ребенка осуществлять самостоятельный выбор и «открывать себя» в различных
видах деятельности. В условиях выбора наиболее активно выражаются субъектные
проявления детей.
Ситуации выбора становятся эффективным средством развития культурных
практик, инициативы и самостоятельности детей, если:
• отвечают интересам дошкольника;
• строятся на принципах постепенного усложнения и расширения круга проблем,
требующих выбора самостоятельного решения;
• обеспечивают нарастание субъектной позиции ребенка в выборе содержания и
средств организации своей деятельности;
• ориентируются на осознание ребенком роста своих возможностей.
Культурные практики в ДОО:
Практики игрового взаимодействия - сюжетно - ролевая, режиссерская, иградраматизация, строительно-конструктивные игры, дидактические, настольные.
Коммуникативные практики – чтение художественной литературы, развитие речи,
игры – драматизации, заучивание. Форма организации художественно-творческой
деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и
литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение
воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале. (Выражение ребенком
собственных эмоций, желание сыграть роль по желанию, по определенной сказке или
рассказу, создание костюмов, придумывание эскизов по индивидуальному видению – все
это способствует не только обогащению эмоционального фона ребенка, но и
самовыражению.
Культурные практики здорового образа жизни – физическое развитие, воспитание
культурно – гигиенических навыков, культуры здорового образа жизни.
Культурные практики формирования поведения и отношений. Коллективная и
индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и
организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
Практики культурной идентификации и взаимодействия ребенка с окружающим
миром.
Культурные практики познания мира и самопознания - познавательно –
исследовательская, продуктивная деятельность, нравственно – патриотическое воспитание,
самопознание и др.
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
109

представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и
дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может
отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со стандартом так как "целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого
и раннего возраста (до 3 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания

Ценности

Показатели

Патриотическое

Родина, природа

Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру

Социальное

Человек, семья,

Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и "плохо".

дружба,
сотрудничество

Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны
педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств
общения.

Познавательное

Знание

Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности.

110

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Выполняющий действия по
самообслуживанию: моет руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.

Трудовое

Труд

Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.

Этико-эстетическое

Культура и красота

Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание
заниматься продуктивными видами
деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания

Ценности

Показатели

Патриотическое

Родина, природа

Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.

Социальное

Человек, семья,

Различающий основные проявления добра и
зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.

дружба,
сотрудничество

111

Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и дел.
Познавательное

Знания

Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной
и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.

Трудовое

Труд

Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной
деятельности.

Этико-эстетическое

Культура и красота

Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.

Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
112

социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения
ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе
определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
113

Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение
к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;

114

организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной
и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ
своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность
- "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников
с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
115

формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных
с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся
с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии
на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
116

5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
Направление
воспитания

Субъект
социокультурной
сферы

Задачи

Формы
взаимодействия

Патриотическое

Березовское
муниципальное
казенное учреждение

Способствовать
формированию
устойчивого интереса

Тематические
мероприятия,
электронные
117

культуры
«Централизованная
библиотечная
система»

Социальное

ОНД г. Березовского

Познавательное

Лицей № 3, Лицей №
7, СОШ № 1, 13

Физическое и
СОК «Лидер»,
оздоровительное Детско – юношеская
спортивная школа
«Олимп»
Этико Музей золота,
эстетическое
Центр детского
творчества

дошкольников к
художественной
литературе, к
библиотеке,
способствовать
зарождению традиций
семейного чтения
Воспитание
положительного
отношения к труду
пожарных, основ
безопасности
жизнедеятельности.

презентации,
литературные
гостиные

Создание
преемственности и
успешной адаптации
при переходе из
детского сада в школу
обеспечить систему
непрерывного
образования с учетом
возрастных
особенностей
дошкольников и
первоклассников

Ознакомительные
мероприятия.

Приобщение детей к
спорту

Посещение детьми
секций, участие в
соревнованиях

Приобщение детей к
культуре, искусству,
выявление и
поддержка одаренных
детей.
Воспитание
толерантного
отношения к людям с
ограниченными
возможностями
здоровья.

Экскурсии.
Проведение
совместных
мероприятий,
посещение детьми
кружков по
интересам,
проведение
конкурсов,
праздников,
совместные
мероприятия
социально –
культурной
активности.
118

День пожарной
охраны, экскурсии,
недели
безопасности

ДОО – активный участник воспитательно значимых проектов и программ
федерального, регионального, муниципального уровней
Ключевые элементы уклада ДОО. Ведущей в воспитательном процессе ДОО
является игровая деятельность. Игра широко используется и как самостоятельная форма
работы с детьми, и как эффективное средство и метод развития, воспитания и обучения в
других организационных формах. Приоритет отдается творческим играм (сюжетноролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации и инсценировки, игры с
элементами труда и художественно деятельности) и игры с правилами (дидактические,
интеллектуальные, подвижные, хороводные т.п.).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности воспитанников. Ее
содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков,
уровня развития творческого воображения, самостоятельности, инициативы,
организаторских способностей, а также от имеющейся материальной базы и качества
педагогического руководства. Организованное проведение этой формы работы
обеспечивается как непосредственным, так и опосредованным руководством со стороны
воспитателя.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в свободные часы (во
время утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях и на свежем воздухе. Она
организуется с целью активизации пассивных воспитанников, организации
дополнительных занятий с отдельными детьми, которые нуждаются в дополнительном
внимании и контроле, например, часто болеющими, хуже усваивающими учебный
материал при фронтальной работе и т.д.
Воспитательный процесс в ДОО организуется в развивающей среде, которая
образуется совокупностью природных, предметных, социальных условий и пространством
собственного «Я» ребенка.
Среда обогащается за счет не только количественного накопления, но и через
улучшение качественных параметров: эстетичности, гигиеничности, комфортности,
функциональной надежности и безопасности, открытости изменениям и динамичности,
соответствия возрастным и половым особенностям детей, проблемной насыщенности и т.п.
Педагоги заботятся о том, чтобы дети свободно ориентировались в созданной среде,
имели свободный доступ ко всем его составляющим, умели самостоятельно действовать в
нем, придерживаясь норм и правил пребывания в различных помещениях и пользования
материалами, оборудованием. Одним из приоритетных направлений в воспитательном
процессе ДОО является физическое воспитание и развитие воспитанников.
Успех этого направления зависит от правильной организации режима дня,
двигательного, санитарно-гигиенического режимов, всех форм работы с детьми и других
факторов. Двигательный режим в течение дня, недели определяется комплексно, в
соответствии с возрастом детей.
Оптимизация двигательного режима обеспечивается путем проведения различных
подвижных, спортивных игр, упражнений, занятий физкультурой, динамических пауз,
самостоятельной двигательной деятельности и т.п.
Значительное внимание в воспитании детей уделяется труду, как части
нравственного становления. Воспитательная деятельность направлена на формирование
119

эмоциональной готовности к труду, элементарных умений и навыков в различных видах
труда, интереса к миру труда взрослых людей.
Важным аспектом является индивидуальный и дифференцированный подходы к
детской личности (учет интересов, предпочтений, способностей, усвоенных умений,
личностных симпатий при постановке трудовых заданий, объединении детей в рабочие
подгруппы и т.д.) и моральная мотивация детского труда.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с
ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителями (законными представителями)
детей дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ДОО, в котором строится
воспитательная работа. Для ДОО важно интегрировать семейное и общественное
дошкольное воспитание, сохранить приоритет семейного воспитания, активнее привлекать
семьи к участию в воспитательном процессе.
С этой целью проводятся родительские собрания, консультации, беседы и
дискуссии, круглые столы, тренинги, викторины, дни открытых дверей, просмотры
родителями отдельных форм работы с детьми, семейные клубы, применяются средства
наглядной пропаганды (информационные бюллетени, родительские уголки, тематические
стенды, фотовыставки, сайт ДОО, социальные сети и др.), привлекаются родители к
проведению праздников, развлечений, экскурсий и др., в том числе и в онлайн-формате.
Одним из важных условий реализации Программы является совместное с
родителями воспитание и развитие дошкольников, вовлечение родителей в
воспитательный и образовательный процесс дошкольной организации.
В основу реализации работы с семьёй заложены следующие принципы:
− партнёрство родителей и педагогов в воспитании и обучении детей;
− единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения;
− помощь, уважение и доверие к ребёнку со стороны педагогов и родителей;
− постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и ДОУ, его промежуточных и
конечных результатов.
Направления работы по взаимодействию с семьями воспитанников следующие:
− защита прав ребёнка в семье и ДОО;
− воспитание, развитие и оздоровление детей;
− детско-родительские отношения;
− взаимоотношения детей со сверстниками и взрослыми;
− коррекция нарушений в развитии детей;
− подготовка детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
Основными задачами, стоящими перед коллективом в работе с родителями,
являются:
− изучение семьи;
− привлечение родителей к активному участию в деятельности ДОО;
− изучение семейного опыта воспитания и обучения детей;
120

− просвещение родителей в области педагогики и детской психологии;
− работа по повышению правовой и педагогической культуры родителей.
Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания Организации реализуется через формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания
уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса
руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для
нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации
направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного
образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителями (законным представителям) по вопросам
воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста,
в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические) необходимо
интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События ДОО
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта
переживания той или иной ценности.
Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна быть понята,
раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него общности.
Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную работу, он
должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная
ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и
возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания.
Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр.
Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются
в соответствии с календарным планом воспитательной работы ДОО, группы, ситуацией
развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО:
121

− разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детсковзрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные
игры и др.);
− проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов
России;
− создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением
ветеранов,
«Театральные
встречи»
фестиваль
семейного
театрализованного творчества и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
поможет каждому педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком
Направление воспитания

Событие

Патриотическое

Праздник «День защитников Отечества»
Спортивно – патриотическая игра «Зарничка»
Развлечение «Широкая масленица»
День космонавтики
Всероссийская акция «Георгиевская ленточка»
День Победы
День России
День города
День флага
Акция «Внимание – дети!»
День пожилого человека
День дошкольного работника
Ярмарка «Дары осени»
Неделя доброты
Утренник «День матери»
День защиты детей
Всероссийский день семьи, любви и верности

Социальное

Познавательное

Трудовое

Физическое и оздоровительное

День знаний
Квест «Лесное путешествие»
Неделя знаек
Акция «Парк книг»
Развлечение «Вперед, к звездам!»
Акция «Чистый город»
Акция «Покормите птиц зимой!»
Конкурс «Огород на окне»
Акция «Украсим Землю цветами»
Неделя безопасности
122

Этико – эстетическое

День здоровья
Конкурс «Здоровые дети помогают планете»,
спортивные досуги и развлечения
Развлечение «Осенины»
Конкурс чтецов «Интересно все вокруг!»
Выставка рисунков «Краски осени», «Зимушка-зима»
«Весна идёт»!
Новогодний утренник
Досуг «Встреча весны»
Выпускной бал

Организация предметно-пространственной среды
Организация предметно – пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС) ДОО отражает
ценности, на которых строится Программа воспитания, способствует их принятию и
раскрытию ребенком.
РППС включает знаки и символы государства, региона, города и ДОО; отражает
региональные,
этнографические,
конфессиональные
и
другие
особенности
социокультурных условий, в которых находится ДОО.
РППС экологична, природосообразна и безопасна; гармонична и эстетически
привлекательна; обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности.
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей;
обеспечивает ребенку возможность познавательного развития, экспериментирования,
освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного
познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников,
героев труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть
отражены и сохранены в среде.
РППС обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства с
особенностями региональной культурной традиции.
При выборе материалов и игрушек для РППС ДОО ориентируется на продукцию
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование
соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста.
РППС ДОО обеспечивает максимальную реализацию образовательного и
воспитательного потенциала пространства и территории, прилегающей к ДОО.
В дошкольной организации имеются разнообразные материалы, оборудование и
инвентарь для развития и воспитания детей дошкольного возраста в соответствии с
особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления здоровья воспитанников,
учёта особенностей и коррекции недостатков их развития. Организация образовательного
пространства и разнообразие оборудования, материалов и инвентаря обеспечивает:
123

игровую,
познавательную
и
творческую
активность
всех
воспитанников,
экспериментирование с доступными детям материалами; двигательную активность;
эмоциональное благополучие детей; возможность самовыражения.
При организации образовательного пространства учитываются требования:
насыщенности в соответствии с возрастными возможностями детей, трансформируемости
среды, полифункциональности материалов, вариативности, доступности, безопасности.
В группах созданы следующие центры активности:
• Центр движения
• Центр сюжетно-ролевой игры
• Центр развивающих игр
• Центр музыки и театрализованной деятельности
• Центр познавательно-исследовательской деятельности
• Центр «Грамота»
• Центр изобразительного творчества
• Центр конструирования
• Центр трудовой деятельности
• Центр «Безопасность» и «Дорожная азбука»
• Центр «Математика»
• Центр «уединения»
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Наименование
должности

Заведующий

Старший воспитатель

Функционал, связанный
с организацией и реализацией воспитательного процесса

- управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОУ за
учебный год;
- планирует воспитательную деятельность в ДОУ на учебный год,
включая календарный план воспитательной работы на учебный
год;
- регулирует воспитательную деятельность в ДОУ;
- контролирует исполнение управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе осуществляет
мониторинг качества организации воспитательной деятельности в
ДОУ).
- организует воспитательную деятельность в ДОУ;
- разрабатывает необходимые для организации воспитательной
деятельности в ДОУ нормативные документы (положения,
инструкции, должностные и функциональные обязанности,
проекты и программы воспитательной работы и др.);
- анализирует возможности имеющихся структур для организации
воспитательной деятельности;
124

Педагог-психолог

- планирует работу воспитательной деятельности;
- организует практическую работу в ДОУ в соответствии с
календарным планом воспитательной работы;
- проводит мониторинг состояния воспитательной деятельности в
ДОУ совместно с Педагогическим советом;
- организует повышение квалификации профессиональной
переподготовки педагогов для совершенствования их психологопедагогической и управленческой компетентностей;
– проводит анализ и контроль воспитательной деятельности,
распространение передового опыта других образовательных
организаций;
- формирует мотивацию педагогов к участию в разработке и
реализации разнообразных образовательных и социально значимых
проектов;
- информирует о наличии возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
- наполняет сайт ДОУ информацией о воспитательной
деятельности;
- участвует в организационно-координационной работе при
проведении общесадовых воспитательных мероприятий;
- организует участие обучающихся в конкурсах различного уровня;
- оказывает организационно-методическое сопровождение
воспитательной деятельности педагогических инициатив;
- создает необходимую для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуру;
- развивает сотрудничество с социальными партнерами;
- стимулирует активную воспитательную деятельность педагогов.
Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на
сохранение психического, соматического и социального
благополучия обучающихся, воспитанников в процессе воспитания
и обучения в образовательных учреждениях. Содействует охране
прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка.
Способствует гармонизации социальной сферы образовательного
учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по
профилактике возникновения социальной дезадаптации.
Определяет факторы, препятствующие развитию личности
обучающихся, воспитанников и принимает меры по оказанию им
различных видов психологической помощи (психокоррекционного,
реабилитационного, консультативного). Оказывает
консультативную помощь воспитанникам, их родителям (лицам, их
заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных
проблем. Проводит психологическую диагностику; используя
современные образовательные и воспитательные технологии,
включая информационные, а также цифровые образовательные
ресурсы. Проводит диагностическую, психокоррекционную
125

реабилитационную, консультативную работу, опираясь на
достижения в области педагогической и психологической наук,
возрастной психологии, а также современных информационных
технологий. Составляет психолого-педагогические заключения по
материалам исследовательских работ с целью ориентации
педагогического коллектива, а также родителей (лиц их
замещающих) в проблемах личностного и социального развития
обучающихся, воспитанников. Участвует в планировании и
разработке программ деятельности с учетом индивидуальных и
половозрастных особенностей обучающихся, воспитанников, в
обеспечении уровня подготовки обучающихся, воспитанников,
соответствующего требованиям федерального государственного
образовательного стандарта. Способствует развитию у
обучающихся, воспитанников готовности к ориентации в
различных ситуациях жизненного и профессионального
самоопределения. Осуществляет психологическую поддержку
творчески одаренных обучающихся, воспитанников, содействует
их развитию и организации развивающей среды. Участвует в
формировании психологической культуры обучающихся,
воспитанников, педагогических работников и родителей (лиц их
заменяющих), в том числе и культуры полового воспитания.
Консультирует работников образовательного учреждения по
вопросам развития и воспитания воспитанников, практического
применения психологии для решения педагогических задач,
повышения социально-психологической компетентности
обучающихся, воспитанников, педагогических работников,
родителей (лиц, их заменяющих). Участвует в работе
педагогических, методических советов, других формах
методической работы, в подготовке и проведении родительских
собраний, оздоровительных, воспитательных и других
мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в
организации и проведении методической и консультативной
помощи родителям (лицам, их заменяющим).
Воспитатель
Музыкальный
руководитель
Инструктор по
физической культуре
Учитель –
дефектолог, учитель логопед

- обеспечивает занятие обучающихся творчеством, медиа,
физической культурой;
- формирует у обучающихся активную гражданскую позицию,
сохраняет и приумножает нравственные, культурные и научные
ценности в условиях современной жизни, сохранение традиций
ДОУ;
– организует работу по формированию общей культуры будущего
школьника;
- внедряет здоровый образ жизни;
126

– внедряет в практику воспитательной деятельности научные
достижения, новые технологии образовательного процесса;
– организует участие обучающихся в мероприятиях, проводимых
другими структурами в рамках воспитательной деятельности.
.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным
представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности
в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации,
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
127

1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с
ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Программа психолого – педагогических занятий для дошкольников «Цветик –
семицветик» под редакцией Н. Ю. Куражевой.
Формы работы с детьми в рамках программы.
Групповые, подгрупповые, индивидуальные: комплектация групп и
продолжительность занятий зависят от возрастной категории детей. Последовательность
предъявления тем и количество часов на каждую тему могут варьироваться в зависимости
от интереса детей и результатов наблюдений педагога – психолога.
Построение программы для каждого возраста ориентировано на удовлетворение
ведущей потребности, свойственной конкретному периоду детства, и основано на развитии
ведущего психического процесса или сферы психики. В частности,
3 – 4 года - восприятие;
4 – 5 лет – восприятие, эмоциональная сфера;
5 – 6 лет – эмоциональная сфера, коммуникативная сфера;
6 – 7/8 лет – личностная сфера, волевая сфера.
Задания на развитие психических процессов (памяти, внимания, воображения,
мышления), а также на развитие волевой и психофизиологической сферы подобрано в
соответствии с темами занятий.
Принципы проведения занятий:
• системность подачи материала;
• наглядность обучения;
• цикличность построения занятий;
• доступность;
• проблемность;
• развивающий и воспитательный характер учебного материала.
128

Каждое занятие содержит в себе следующие этапы:
1. Организационный этап:
• создание эмоционального настроя в группе;
• упражнения и игры с целью привлечения детей.
1. Мотивационный этап:
• сообщение темы занятия, прояснение тематических понятий;
• выяснения исходного уровня знаний детей по данной теме.
2. Практический этап:
• подача новой информации на основе имеющихся данных;
• задания на развитие познавательных процессов и творческих способностей;
• отработка полученных навыков на практике.
3. Рефлексивный этап:
• обобщение полученных знаний;
• подведение итогов занятия.
Комплексно – тематическое планирование:
Месяц
3 – 4 года
4 – 5 лет
5 – 6 лет
6 – 7/8 лет
Сентябрь 1.Диагностика
1.Диагностика 1.Диагностика
1.Диагностика
2.Диагностика
2.Диагностика 2.Диагностика
2.Диагностика
3.Знакомство
3.Знакомство
3.Знакомство
3.Создание
4.Давйте дружить 4.Давайте
4.Наша группа.
Лесной школы
дружить
Что мы умеем
4.Букет для
учителя
Октябрь
1.Правила
1.Волшебные
1.Правила
1.Смешные
поведения на
слова
поведения на
страхи
занятиях
2.Правила
занятиях
2.Игры в школе
2.Я и моя группа
поведения на
2.Страна
3.Школьные
3.Радость
занятиях
«ПСИХОЛОГиЯ» правила
4.Грусть
3.Радость,
3.Радость, грусть 4.Собирание
грусть
4.Гнев
портфеля
4.Гнев
Ноябрь
1.Осенний
1.Осенний
1.Удивление
1.Белочкин сон
праздник
праздник
2.Испуг
2.Госпожа
2.Гнев
2.Удивление
3.Праздник
Аккуратность
3.Словарик
3.Испуг
Осени
3.Жадность
эмоций
(ознакомление) 4.Словарик
4.Волшебное
4.Восприятие
4.Спокойствие эмоций
яблоко
цвета.
(воровство)
Обобщение:
овощи, фрукты
Декабрь
1.Здравствуй,
1.Словарик
1.Спокойствие
1.Подарки в день
Зима!
эмоций
2.Страна
рождения
2.Восприятие
2.Восприятие
Вообразилия
2.Домашнее
формы
сенсорных
3.В гостях у
задание
3.Восприятие
эталонов
сказки
3.Школьные
величины
предметов
оценки
129

(большой,
маленький)
4.Новогодний
праздник

Январь

Февраль

1.Восприятие
величины
(широкий –
узкий)
2.Восприятие
величины
(длинный –
короткий)
3.Сказка
«Сбежавшие
игрушки».
Обобщение:
игрушки
1.Сказка
«Теремок».
Обобщение:
животные
2.К.И. Чуковский
«Федорино горе».
Обобщение:
посуда
3.Л.Ф. Воронкова
«Маша –
растеряша».
Обобщение:
одежда, обувь
4.Мальчики одуванчики

(цвет, форма,
величина)
3.Восприятие
свойств
предметов
(тяжелый –
легкий,
прозрачный –
непрозрачный,
сухой –
мокрый,
горячий –
холодный)
4.Новогодний
праздник
1.Мои
помощники
глазки
2.Мои
помощники
ушки
3.Мой
помощники
носик

4.Новогодний
праздник

4.Ленивец

1.Этикет.
Внешний вид
2.Этикет.
Правила
поведения в
общественных
местах
3.Столовый
этикет

1.Списывание
2.Подсказка
3.Обманный
отдых

1.Мой
помощник
ротик
2.Мои
помощники
ручки
3.Мои
помощники
ножки
4.Из чего же
сделаны наши
мальчишки?

1.Подарочный
этикет
2.Гостевой этикет
3.Волшебные
средства
понимания
4.Защитники
Отечества

1.Бабушкин
помощник
2.Прививка
3.Больной друг
4.Ябеда

130

Март

1.Девочки –
1.Из чего же
1.Мамины
1.Шапка –
припевочки
сделаны наши
помощники
невидимка
2.Здравствуй,
девчонки?
2.Я и моя семья
(демонстративное
Весна!
2.Страна
3.Я и мои друзья поведение)
3.Сказка «Три
Вообразилия
4.Я и мое имя
2.Задача для
медведя».
3.Здравствуй,
Лисенка (ложь)
Обобщение:
Весна!
3.Спорщик
мебель
4.В гостях у
4.Обида
4.Сказка «Репка». сказки
Дружба,
взаимопонимание
Апрель
1.День смеха
1.День смеха
1.Кто такой «Я»? 1.Хвосты
2.Весна.
2.Прогулка по
2.Черты
(межгрупповые
Обобщение:
городу.
характера
конфликты)
насекомые
Обобщения
3.Добрый – злой
2.Драки
3.Страна
3.В гостях у
4.Ленивый 3.Грубые слова
Вообразилия
сказки
трудолюбивый
4.Дружная страна
4.В гостях у
4.Страна
(межполовые
сказки
Вообразилия
конфликты)
Май
1.Закрепление
1.Закрепление 1.Щедрый –
1.В гостях у
пройденного
пройденного
жадный
сказки
2.Закрепление
2.Закрепление 2.Я особенный
2.До свидания,
пройденного
пройденного
3.Диагностика
Лесная школа!
3.Диагностика
3.Диагностика 4.Диагностика
3.Диагностика
4.Диагностика
4.Диагностика
4.Диагностика
Парциальная программа по адаптивной физической культуре для детей с
ограниченными возможностями здоровья от 3 до 7/8 лет.
Содержание образовательной деятельности
Программа по адаптивной физической культуре носит междисциплинарный характер и
нацелена на нормализацию нарушенных функций, коррекцию и профилактику вторичных
нарушений, коррекцию и развитие физических качеств, коррекцию психических
нарушений детей. Формы занятий достаточно разнообразны и включают занятия
адаптивной физической культурой, рекреационные занятия в режиме дня, лечебнопрофилактические, оздоровительные и реабилитационные мероприятия.
Основным принципом проектирования содержания занятий по адаптивной физической
культуре является дифференциация коррекционно-развивающей и физкультурнооздоровительной работы с детьми с ОВЗ с различным состоянием физического и
двигательного развития.
Содержанием занятий по адаптивной физической культуре являются:
- основные движения (ходьба, бег, прыжки, метания, лазанье);
- коррекционно-развивающие подвижные игры;
- танцевальные и ритмические упражнения;
- общеразвивающие упражнения как средство формирования базовых
координационных способностей, развития двигательных качеств;
131

- корригирующие упражнения для формирования осанки, развития
согласованности движений, постановки дыхания, развития мелкой моторики,
активизации речевой деятельности;
- дыхательная гимнастика;
- релаксационные упражнения.
Методы:
1. Наглядные методы:
- имитация (подражание);
- демонстрация и показ способов выполнения физкультурных упражнений, которому
следует привлекать самих воспитанников;
- использование наглядных пособий (рисунки, фотографии, видеофильмы и т.д.);
- использование зрительных ориентиров, звуковых сигналов: первые побуждают
детей к деятельности, помогают им уточнить представления о разучиваемом движении,
овладеть наиболее трудными элементами техники, а также способствуют более
эффективному развитию воссоздающего воображения; вторые применяются для освоения
ритма и регулирования темпа движений, а также как сигнал для начала и окончания
действия, чувства ритма и музыкальных способностей.
2. Словесные методы, название инструктором по физической культуре упражнений,
описания, объяснения, комментирование хода их выполнения, указания, распоряжения,
вопросы к детям, команды, беседы, рассказы, выразительное чтение стихотворений и
многое другое.
В работе с детьми с ОВЗ словесные методы используются вместе с практическими и
наглядными. Словесные методы активизируют мышление ребенка, внимание, память,
способствуют созданию более точных зрительных представлений о движении.
3. Практические методы применяются для создания мышечно-двигательных
представлений о физических упражнениях и закрепления двигательных навыков и умений.
Повторение упражнений, сначала, для того чтобы создать мышечные ощущения,
целесообразно повторять упражнения без изменения и в целом. На фоне такого целостного
выполнения идет освоение элементов техники.
Отличительной чертой работы с детьми с ОВЗ являются большее количество
повторений при показе упражнений; более продолжительный показ и неоднократное
объяснение при показе фотографий, схем и т.д.; более длительное запоминание
расположения в зале зрительных ориентиров, часто замедленная реакция на звуковые
сигналы; более детальные объяснения, описания упражнений и т.д.
Проведение упражнений в игровой форме, этот метод применяется для закрепления
двигательных навыков и развития физических качеств в изменяющихся условиях
(например, внезапные изменения ситуаций по ходу игры побуждают действовать быстрее,
более ловко).
Проведение упражнений в соревновательной форме, при выполнении физических
упражнений в соревновательной форме возникает особый физиологический и
эмоциональный фон, что усиливает воздействие упражнений на организм ребенка,
способствует проявлению максимальных функциональных возможностей и психических
сил. При этом предъявляются более высокие требования к физическим и морально-волевым
качествам (решительность, честность, благородство).
132

Соревновательным методом следует пользоваться осторожно. Он может вызвать
нервное возбуждение, отрицательно сказаться на самочувствии и поведении детей. Наряду
с методами значительное внимание отводится средствам физического воспитания.
К средствам физического развития и оздоровления детей относятся:
- Гигиенические факторы (режим занятий, отдыха, сна и питания, гигиена
помещения, площадки, одежды, обуви, физкультурного инвентаря и пр.), которые
способствуют нормальной работе всех органов и систем и повышают эффективность
воздействия физических упражнений на организм;
- Естественные силы природы (солнце, воздух, вода), которые формируют
положительную мотивацию детей к осуществлению двигательной активности, повышают
адаптационные резервы и функциональные возможности организма, увеличивает эффект
закаливания и усиливает эффективность влияния физических упражнений на организм
ребенка;
- Физические упражнения, которые обеспечивают удовлетворение естественной
биологической потребности детей в движении, способствуют формированию двигательных
умений и навыков, физических качеств, развитию способности оценивать качество
выполняемых движений.
Особенности
организации

взаимодействия

специалистов

дошкольной

образовательной

Взаимодействие инструктора по адаптивной физической культуре и воспитателя.
Перед занятием АФК воспитатель отслеживает готовность занимающихся на
предмет соответствия спортивной формы установленным гигиеническим нормам и
требованиям техники безопасности. Выстраивает детей в соответствии с порядком
построения определенным инструктором по адаптивной физической культуре.
Умения, знания и навыки, полученные детьми на физкультурных занятиях,
воспитатель закрепляет посредством применения их в процессе утренней гимнастики и
динамических пауз, и прочих активностей.
Взаимодействие инструктора по адаптивной физической культуре и учителя - логопеда.
Взаимодействие направлено на решение следующих задач:
− коррекция звукопроизношения;
− упражнение детей в основных видах движений;
− становление координации общей моторики;
− формирование умения согласовывать слово и жест;
− воспитание умения работать в коллективе;
− повышение уровня развития респираторной системы.
Взаимодействие инструктора по адаптивной физической культуре и педагога - психолога,
учителя - дефектолога
Взаимодействие направлено на решение следующих задач:
− коррекция эмоционально-волевой сферы и поведенческих отклонений;
− определение
наиболее
актуальных
направлений
индивидуализации
образовательного процесса;
− диагностика уровня психомоторного развития;
− формирование и совершенствование функций саморегуляции;
133

−
−
−
−
−
−

развитие самостоятельности;
профилактика психоэмоционального перенапряжения;
совершенствование способности к эмпатии;
коррекция различных форм внимания;
коррекция процессов планирования и организации деятельности;
формирование навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
III. Организационный раздел Программы
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ

Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий обеспечивает
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение,
соответствующего его возможностям образования.
Организована система взаимодействия и поддержки образовательной организации
со стороны ПМПК, муниципального ресурсного центра, органов здравоохранения.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным
компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых
образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями
Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественноэстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у
ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего
развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических расстройств
и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
134

8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
"Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с изменениями, внесенными
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных стандартах "Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г.
N 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря
2013 г., регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г.,
регистрационный N 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации
от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575); "Специалист в области
воспитания", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 10 января 2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N 45406); "Ассистент
(помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными
возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный N 46612).
Коллектив Образовательной организации: работоспособный, опытный, имеет
достаточный уровень педагогической культуры. На данный момент Образовательная
организация доукомплектована сотрудниками согласно штатному расписанию. Коллектив
объединен едиными целями и задачами и имеет благоприятный психологический климат.
Педагогический и руководящий состав
№ п/п

Педагоги

1
2
3

Заведующий
Старший воспитатель
Воспитатель

Количественный состав, чел.
1
3
25
135

Музыкальный руководитель
Учитель – логопед
Инструктор по физической культуре
Педагог – психолог
Учитель - дефектолог
Социальный педагог
Педагог дополнительного образования
Тьютор

4
5
6
7
8
9
10
11

3
7
1
7
6
1
1
1
Всего: 56

Сведения о педагогических и руководящих работниках по уровню образования и
стажу работы
Всего

Образование, чел.

56

высшее
профессиональное
(педагогическое)
36

Стаж работы, чел
среднее
профессиональное
(педагогическое)
20

от 0
до 5

от 5
до 10

от 10 до
20

Свыше 20
лет

1

9

24

22

Сведения о присвоенных квалификационных категориях педагогическим
работникам
Всего
Высшая
педагого квалификацио
в
нная
категория чел.
56

12

Первая
квалификаци
онная
категория
чел.
33

Соответстви
е
занимаемой
должности
чел.
2

Не
аттестованы
(Работают в
ДОО менее 2
лет)
9

Общее кол-во
педагогов,
аттестованны
х
20

3.4. Материально – техническое обеспечение
Основное оборудование и технические средства кабинетов, объектов для проведения
практических занятий, объектов физической культуры и спорта, иных объектов, которые
предполагается использовать при осуществлении образовательной деятельности по
реализации основной общеобразовательной программы – образовательной программы
дошкольного образования отражены на сайте ДОО по ссылке
https://19ber.tvoysadik.ru/sveden/objects
3.5. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения
Автор, название, год издания учебного, учебно-методического издания

Вид
образовательного
136

и (или)наименование электронного образовательного,
информационного ресурса (группы электронных образовательных,
информационных ресурсов)

и информационн
ого ресурса
(печатный /
электронный)

Социально – коммуникативное развитие
Александрова Г.С. ФГОС ДО. Сезонные прогулочные карты на
каждый день. Осень. (56 карт). 2015.

Печатный

Белая К.Ю. ФГОС ДО. Формирование основ безопасности у
дошкольников. (2-7лет). 2016.

Печатный

И.А. Лыкова, Е.И. Касаткина, С.Н. Пеганова «Играют девочки».
Гендерный подход в образовании. 2013 г.
И.А. Лыкова, Е.И. Касаткина, С.Н. Пеганова «Играют мальчики».
Гендерный подход в образовании. 2013 г.
Л.В. Куцакова «Трудовое воспитание в детском саду». 2015г.

Печатный

Р.С. Буре «Социально – нравственное воспитание дошкольников».
2014г.

Печатный

Петрова В. И., Стульник Т. Д. Этические беседы с детьми 4–7 лет.

Печатный

Саулина Т. Ф. Знакомим дошкольников с правилами дорожного
движения (3–7 лет), 2015 г.

Печатный

Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Младшая группа (3–4
года), 2015

Печатный

Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Средняя группа. (4–5
лет), 2015

Печатный

Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Старшая группа. (5–6
лет), 2015

Печатный

Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Подготовительная к
школе группа (6–7 лет), 2015

Печатный

Печатный
Печатный

Познавательное развитие
И.А. Лыкова, В.А. Шипунова «Огонь – друг, Огонь – враг». 2016 г.

Печатный

О.А. Соломенникова. Ознакомление с природой в детском саду.
Подготовительная группа. 2014 г.
Е. Вертникова «Развиваем математические способности». 2017 г.

Печатный

Т.Ф. Саулина «Знакомим дошкольников с правилами дорожного
движения», 2016 г.
Е.Е. Крашенников, О.Л. Холодова «Развитие познавательных
способностей дошкольников». 2014 г.

Печатный

Печатный

Печатный

137

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением:
Младшая группа (3-4 года)

Печатный

Дыбина О.В. ФГОС ДО. Ознакомление с предметным и социальным
окружением (4-5 лет). 2016.

Печатный

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением.
Старшая группа. 2016

Печатный

Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным
окружением.Подготовительная к школе группа. 2016

Печатный

Дыбина О.В. Неизведанное рядом. 2015.

Печатный

Дыбина О.В. Приобщение к миру взрослых. 2015.

Печатный

Дыбина О.В. Рукотворный мир. 2015

Печатный

Дыбина О.В. Познавательное развитие детей в дошкольной
образовательной организации. 2015.
Крашенинников Е.Е. ФГОС ДО. Развитие познавательных
способностейдошкольников 4-7 лет. 2016

Печатный

Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие элементарных
математических представлений. Конспекты занятий. Для работы с
детьми 6-7 лет с ЗПР. 2009
Нищева Н.В. Развитие математических представлений у дошкольников
с ОНР(с 6 до 7 лет). 2016.

Печатный

Морозова И.А., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте.
Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР, 2009 г.

Печатный

Степанова Г.В. – Занятия по математике для детей 5-6 лет с
трудностями в обучении, 2010 г

Печатный

Пономарева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных
математических представлений. Младшая группа (3-4 года), 2015

Печатный

Пономарева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных
математических представлений. Средняя группа (4-5лет), 2015

Печатный

Пономарева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных
математических представлений. Старшая группа (5-6 лет), 2015

Печатный

Пономарева И.А., Позина В.А. Формирование элементарных
математических представлений. Подготовительная к школе группа (67лет), 2015

Печатный

Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду.
Младшая группа (3-4 года), 2015

Печатный

Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду.
Средняя группа (4-5лет), 2015

Печатный

Печатный

Печатный

138

Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду.
Старшая группа (5-6 лет), 2015

Печатный

Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду.
Подготовительная к школе группа (6-7лет), 2015

Печатный

Речевое развитие
В.В. Гербова. Развитие речи в детском саду: для работы с детьми 3-4
лет
В.В. Гербова. Развитие речи в детском саду: для работы с детьми 4-6
лет
Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
группе компенсирующей направленности ДОО для детей с ТНР (ОНР)
с 6 до 7 лет, 2016
Акименко В. М. Логопедическое обследование детей с речевыми
нарушениями, 2016

Печатный

Бардышева Т.Ю. Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском
саду. Средняя группа , 2010.

Печатный

Бардышева Т.Ю. Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском
саду. Старшая группа, 2012.

Печатный

Иванова Т.Б., Илюхина В.А. «Диагностика нарушений в развитии
детей с ЗПР», 2011

Печатный

Морозова В.В. Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями
дошкольных образовательных организаций, 2014.

Печатный

Нищева Н.В. Веселая мимическая гимнастика, 2013

Печатный

Нищева Н.В. Картотеки подвижных игр, упражнений, физминуток,
пальчиковой гимнастики, 2014.

Печатный

Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
средней группе детского сада для детей с ОНР, 2016

Печатный

Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
старшей группе детского сада для детей с ОНР, 2016

Печатный

Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной группе детского сада для детей с ОНР, 2016

Печатный

Нищева Н.В. Планирование коррекционно-развивающей работы в
группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) и рабочая программа учителя-логопеда, 2016
Крупенчук. Система работы по коррекции и развитию слоговой
структуры слова - М.: Просвещение, 2016

Печатный

Печатный
Печатный

Печатный

Печатный

Н.К. Корсакова, Л.И. Московичуте Клиническая нейропсихология

Электронный

Современные педагогические технологии. ИРО

Электронный

Современные подходы к диагностике РАС

Электронный
139

Янушко Е. Игры с аутичным ребенком

Электронный

Художественно – эстетическое развитие
Т.С. Комарова. «Изобразительная деятельность в детском саду».
Средняя группа группа. 2015г.
Т.С. Комарова. «Изобразительная деятельность в детском саду».
Подготовительная группа. 2015г.

Печатный

Куцакова Л.В. Конструирование из строительного материала (4-5лет).
2016.
Куцакова Л.В. Конструирование из строительного материала (6-7лет).
2016.
Агарева М.В., Кудрявцева Е.А. Планирование деятельности
музыкального руководителя. Сопровождение детей 5-6 лет в мир
культуры. 2016.
Агарева М.В., Кудрявцева Е.А. Планирование деятельности
музыкального руководителя. Сопровождение детей 6-7 лет в мир
культуры. 2016.
Антипина Е.А. Осенние праздники в детском саду. Сценарии с
нотнымприложением, вып.3. 2015.
Картушина М.
Осенние
детские
праздники. Сценарии
с нотнымприложением. 2013.
Картушина М.Ю. Весенние детские праздники. Сценарии с нотным
приложением. 2015.
Картушина М.Ю. Зимние
детские
праздники. Сценарии
с нотнымприложением. 2015
Радынова О. Музыкальные шедевры: Сказка в музыке. 2014

Печатный

Радынова О. Музыкальные шедевры. Природа и музыка. 2016.

Печатный

Радынова О. Музыкальные шедевры. Песня. Танец. Марш. 2016

Печатный

Каплунова И, Новоскольцева И. Праздник каждый день. Конспекты
музыкальных занятий с аудиоприложением. Средняя группа. 2012.
Каплунова
И, Новоскольцева И. Праздник каждый день.
Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением. Старшая
группа. 2012.
Каплунова И, Новоскольцева И. Праздник каждый день. Конспекты
музыкальных занятий с аудиоприложением. Подготовительная
группа. 2012.

Печатный

Печатный

Печатный
Печатный

Печатный

Печатный
Печатный
Печатный
Печатный
Печатный

Печатный

Печатный

Физическое развитие
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду (4-5 лет), 2014 г

Печатный

Пензулаева Л.И ФГОС Оздоровительная гимнастика. Комплексы
упражнений для детей 3-7 лет, 2016 г
Борисова М. М. Малоподвижные игры и игровые упражнения (3-7 лет),
2014 г

Печатный
Печатный
140

Степаненкова Э.Я. ФГОС Сборник подвижных игр (2-7 лет), 2016г

Печатный

Асачева Л.Ф. Система занятий по профилактике нарушений осанки и
плоскостопия у детей дошкольного возраста. 2014.
Бабенкова Е.А., Федоровская О.М. Игры, которые лечат для детей от 5
до 7 лет. 2010
Бабенкова Е.А., Параничева Т.М. Подвижные игры на прогулке. 2015

Печатный

Борисова М.М. Малоподвижные игры и игровые упражнения. 2015
Вареник Е.Н., Корлыханова З.А., Китова Е.В. Физическое и речевое
развитие дошкольников: Взаимодействие учителя-логопеда и
инструктора по физкультуре. 2010.
Николаева Н.И. Школа мяча. 2014
Нищева Н.В. Веселая мимическая гимнастика. 2013.
Нищева
Н.В. Картотеки подвижных игр, упражнений,
физминуток, пальчиковой гимнастики. 2014
Новикова И.М. Формирование представлений о здоровом образе
жизни удошкольников. 2010
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду (средняя,
старшая, подготовительная группы). 2015.
Пензулаева Л.И. Ф Г О С Д О . Физическая культура в детском.
(ср.гр.). 2016.
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. Старшая
группа.2016.
Пензулаева Л.И.
Физическая
культура
в
детском
саду.
Подготовительная группа.2016.
Пилипенко Л. Веселая минутка. Физкультминутки для детей. 2015.
Пилипенко Л. Веселая минутка. Физкультминутки для детей. 2015
Соломенникова Н.М. Организация спортивного досуга дошкольников
4-7., 2015.
Степаненкова Э.Я. Сборник подвижных игр. 2015.

Печатный
Печатный

Печатный
Печатный

Печатный
Печатный
Печатный
Печатный
Печатный
Печатный
Печатный
Печатный
Печатный
Печатный
Печатный
Печатный

Наглядные и дидактические пособия
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Посуда.
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Мужская одежда.
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Обувь.
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Головные уборы.
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
141

Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Овощи.
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Фрукты.
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Цветы.
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Грибы.
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Домашние животные.
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Детёныши домашних животных.
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Рыбы
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Серия «Знакомство с окружающим миром» Наглядное пособие для педагогов. логопедов,
воспитателей. Травы
ООО «Издательство ГНОМ», 2013.
Обучающие карточки «Времена года, месяцы»
Обучающие карточки «Тело человека»
Обучающие карточки «Мебель»
Обучающие карточки «Много – мало»
Обучающие карточки «Изучаем время»
Обучающие карточки «Фрукты»
Обучающие карточки «Овощи»
Обучающие карточки «Продукты питания»
Обучающие карточки «Посуда кухонная»
Обучающие карточки «Дикие животные»
Обучающие карточки «Касса слогов»
Обучающие карточки «Времена года, осень»
Обучающие карточки «Эмоции» (маленькие)
Обучающие карточки «Эмоции» (большие) 1
Демонстрационные картинки с текстом на обороте «Чувства и эмоции»
Демонстрационный материал «Наши чувства и эмоции»
Серия «Мир в картинках»: «Государственные символы России»; «День Победы»
Бордачева И. Ю. Безопасность на дороге: Плакаты для оформления родительского уголка в
ДОУ.
Бордачева И. Ю. Дорожные знаки: для работы с детьми 4–7 лет.
142

Серия «Играем в сказку»: «Репка», «Теремок», «Три медведя», «Три поросенка». Веракса
Н.Е., Веракса А.Н.
Серия «Грамматика в картинках»: «Антонимы. Глаголы»; «Антонимы. Прилагательные»;
«Говори правильно»; «Множественное число»; «Многозначные слова»; «Один - много»;
«Словообразование»; «Ударение».

3.6. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21,
условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время
приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребёнка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны
143

соответствовать требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7
м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении
режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребёнка
(длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОО может корректировать режим дня в зависимости
от типа организации, и вида реализуемых образовательных программ, сезона года. Ниже
приведены требования к организации образовательного процесса, режиму питания,
которыми следует руководствоваться при изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня.
Показатель

Возраст

Норматив

Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
Окончание занятий, не позднее
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более

Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, не более

все возрасты
все возрасты
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет

от 6 до 7 лет
Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики,
не менее

8.00
17.00
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 минут
при организации 1
занятия после дневного
сна
90 минут

все возрасты

10 минут

все возрасты

2-х минут

Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна, не менее
Продолжительность дневного сна, не менее
Продолжительность прогулок, не менее
Суммарный объем двигательной активности,
не менее

1-3 года
4-7 лет
1-3 года
4-7 лет
для детей до 7
лет
все возрасты

12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
144

Показатель
Утренний подъем, не ранее
Утренняя зарядка, продолжительность, не
менее

Возраст

Норматив

все возрасты

7 ч 00 минут

до 7 лет

10 минут

Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения.
Вид
организации

Продолжительность, либо
время нахождения ребёнка
в организации

Количество обязательных приемов
пищи

Дошкольные
организации,
организации по
уходу и присмотру

10, 5 часов

завтрак, второй завтрак, обед и
полдник

Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-8 лет

Холодный период года
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
Завтрак
Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия -2 минуты,
перерывы между занятиями, не
менее 10 минут)
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Второй завтрак
Подготовка к прогулке,
прогулка, возвращение с
прогулки
Обед
Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Полдник

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

9.00-10.05

9.00-10.10

9.00-10.35

9.00-10.50

10.05-10.30

10.10-10.30

-

-

10.30-10.40

10.30-10.40

10.35-10.45

10.50-11.00

10.00-12.00

10.40-12.00

10.45-12.10

11.00-12.20

12.00-13.00

12.00-12.40

12.10-12.40

12.20-12.50

13.00-15.30

12.40-15.30

12.40-15.30

12.50-15.30

15.30-15.45

15.30-15.45

15.30-15.45

15.30-16.00
145

Содержание

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-8 лет

Занятия (при необходимости)
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей, уход домой

-

-

15.45-16.10

15.45-16.15

15.45-16.10

15.45-16.10

-

-

16.10-18.00

16.10-18.00

16.10.-18.00

16.15-18.00

Теплый период года
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
Завтрак
Игры, самостоятельная
деятельность, совместная
деятельность педагога с детьми
Второй завтрак
Подготовка к прогулке,
прогулка, занятия на прогулке,
возвращение с прогулки
Гигиенические процедуры
Обед
Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры
Полдник
Игры, самостоятельная
деятельность детей
Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей, уход детей
домой

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

9.00-9.45

9.00-9.45

9.00-9.45

9.00-9.45

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

9.45-12.00

9.45-12.00

9.45-12.00

9.45-12.00

12.00-12.15
12.15-12.45

12.00-12.15
12.15-12.45

12.00-12.15
12.15-12.45

12.00-12.15
12.15-12.45

12.45-15.30

12.45-15.30

12.45-15.30

12.45-15.30

15.30-15.45

15.30-15.45

15.30-15.45

15.30-15.45

15.45-16.00

15.45-16.00

15.45-16.00

15.45-16.00

16.00-18.00

16.00-18.00

16.00-18.00

16.00-18.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и
режима дня соблюдаются следующие требования:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в
режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования
электронных средств обучения;
- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристические походы, спортивные соревнования организуются
146

с учётом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО
обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на
занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения
воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой должны проводиться в зале.
3.7. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет
обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие,
способствует формированию умения занимать себя. В разделе обозначены задачи педагога
по организации досуга детей для каждой возрастной группы.
Младшая группа (от 3 до 4 лет)
Отдых. Стимулировать культурно-досуговую деятельность детей по интересам,
обеспечивая эмоциональное благополучие и отдых. Формировать умение детей занимать
себя игрой, созерцанием, наблюдением. В процессе подвижных игр способствовать
возникновению самостоятельной деятельности детей, направленной на восстановление
физических сил и активности.
Развлечения ежедневно организовывать развлекательные моменты (5-10 минут).
Один-два раза в неделю (по 20–25 минут) показывать театрализованные представления,
организовывать просмотр, прослушивание телепередач, звукозаписей; привлекать детей к
участию в концертах, организованных взрослыми. Проводить физкультдосуги, развлечения
различной тематики (для закрепления и обобщения пройденного материала). Вызывать
интерес к новым темам, стремиться, чтобы дети получали удовольствие от увиденного и
услышанного во время развлечения.
Праздники. Содействовать созданию обстановки общей радости, хорошего
настроения, формировать чувство любви к близким взрослым, привязанности к
сверстникам.
Самостоятельная художественная деятельность. Предоставлять детям возможность
самостоятельно слушать музыку, заниматься изобразительной деятельностью, созерцать,
беседовать с друзьями, рассматривать книги и иллюстрации, играть в разнообразные игры.
Привлекать детей к рассказыванию коротких сказок, чтению потешек и стихов. Учить
разыгрывать с помощью воспитателя знакомые сказки, народные песенки, потешки,
занимательные сценки из жизни детей, используя игрушки и плоскостные фигурки.
Поддерживать желание петь, танцевать, играть с музыкальными игрушками. Поощрять
стремление самостоятельно рисовать, лепить, раскрашивать картинки в альбомах.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Отдых. Поощрять желание детей в свободное время заниматься интересной
самостоятельной деятельностью, любоваться красотой природных явлений: слушать пение
птиц, шум дождя, музыку, мастерить, рисовать, музицировать и т. д.
Развлечения. Создавать условия для самостоятельной деятельности детей, отдыха и
получения новых впечатлений. Развивать интерес к познавательным развлечениям,
знакомящим с традициями и обычаями народа, истоками культуры. Вовлекать детей в
147

процесс подготовки разных видов развлечений; формировать желание участвовать в
кукольном спектакле, музыкальных и литературных концертах; спортивных играх и т. д.
Осуществлять патриотическое и нравственное воспитание. Приобщать к
художественной культуре.
Развивать умение и желание заниматься интересным
творческим делом (рисовать, лепить и т. д.).
Праздники. Приобщать детей к праздничной культуре русского народа. Развивать
желание принимать участие в праздниках. Формировать чувство сопричастности к
событиям, которые происходят в детском саду, стране. Воспитывать любовь к Родине.
Организовывать утренники, посвященные Новому году, 8 Марта, Дню защитника
Отечества, праздникам народного календаря.
Самостоятельная деятельность. Содействовать развитию индивидуальных
предпочтений в выборе разнообразных видов деятельности, занятий различного
содержания (познавательного, спортивного, художественного, трудового). Формировать
творческие наклонности каждого ребенка. Побуждать детей к самостоятельной
организации выбранного вида деятельности. Развивать желание посещать студии
эстетического воспитания и развития (в детском саду или в центрах творчества).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Отдых. Развивать желание в свободное время заниматься интересной и
содержательной деятельностью. Формировать основы досуговой культуры (игры, чтение
книг, рисование, лепка, конструирование, прогулки, походы и т. д.).
Развлечения.
Создавать условия для проявления культурно-познавательных
потребностей, интересов, запросов и предпочтений, а также использования полученных
знаний и умений для проведения досуга. Способствовать появлению спортивных
увлечений, стремления заниматься спортом.
Праздники. Формировать у детей представления о будничных и праздничных днях.
Вызывать эмоционально положительное отношение к праздникам, желание активно
участвовать в их подготовке (украшение групповой комнаты, музыкального зала, участка).
Воспитывать внимание к окружающим людям, стремление поздравить их с памятными
событиями, преподнести подарки, сделанные своими руками.
Самостоятельная деятельность. Создавать условия для развития индивидуальных
способностей и интересов детей (наблюдения, экспериментирование, собирание
коллекций). Формировать умение и потребность организовывать свою деятельность,
соблюдать порядок и чистоту. Развивать умение взаимодействовать со сверстниками,
воспитателями и родителями.
Творчество. Развивать художественные наклонности в пении, рисовании,
музицировании. Поддерживать увлечения детей разнообразной художественной и
познавательной деятельностью, создавать условия для посещения кружков и студий.
Подготовительная группа (от 6 до 8 лет)
Отдых. Приобщать детей к интересной и полезной деятельности (игры, спорт,
рисование, лепка, моделирование, слушание музыки, просмотр мультфильмов,
рассматривание книжных иллюстраций и т. д.)
Развлечения. Формировать стремление активно участвовать в развлечениях,
общаться, быть доброжелательными и отзывчивыми; осмысленно использовать
приобретенные знания и умения в самостоятельной деятельности. Развивать творческие
способности, любознательность, память, воображение, умение правильно вести себя в
148

различных ситуациях. Расширять представления об искусстве, традициях и обычаях
народов России, закреплять умение использовать полученные навыки и знания в жизни.
Праздники. Расширять представления детей о международных и государственных
праздниках. Развивать чувство сопричастности к народным торжествам. Привлекать детей
к активному, разнообразному участию в подготовке к празднику и его проведении.
Воспитывать чувство удовлетворения от участия в коллективной предпраздничной
деятельности. Формировать основы праздничной культуры.
Самостоятельная деятельность. Предоставлять детям возможности для проведения
опытов с различными материалами (водой, песком, глиной и т.п.); для наблюдений за
растениями, животными, окружающей природой. Развивать умение играть в настольнопечатные и дидактические игры. Поддерживать желание дошкольников показывать свои
коллекции (открытки, фантики), рассказывать об их содержании. Формировать умение
планировать и организовывать свою самостоятельную деятельность, взаимодействовать со
сверстниками и взрослыми.
Творчество. Совершенствовать самостоятельную музыкально-художественную и
познавательную деятельность. Формировать потребность творчески проводить свободное
время в социально значимых целях, занимаясь различной деятельностью: музыкальной,
изобразительной, театральной. Содействовать посещению художественно-эстетических
студий по интересам ребенка.
Примерное комплексно – тематическое планирование
3.8. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно - пространственная развивающая образовательная среда создается
педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом
его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи предметно - пространственная развивающая
образовательная среда является:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх
и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости
от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
149

- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС учитывалась
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщать его к миру искусства.
Предметно - пространственная развивающая образовательная среда в Организации
обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся различных
нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
Развивающая предметно – пространственная среда в соответствии с детскими
видами деятельности.
Образовательная область

Направления
Оснащение
образовательной
деятельности
Познавательно – исследовательская деятельность (центры исследовательской
деятельности)
Познавательное развитие
Сенсорное развитие
- объекты для исследования;
- дидактические игры на
развитие психических функций –
мышления, внимания, памяти,
воображения.
Познавательное
- объекты для исследования в
действии (наборы для опытов с
водой, воздухом, светом,
магнитами, песком, коллекции;
- образно – символический
материал (наборы картинок,
календари природы, карты,
атласы, глобусы);
-материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек;
- нормативно – знаковый
материал;
-коллекции;
- настольно – печатные игры;
- электронные материалы;
150

- справочная литература.
Формирование
- объекты для исследования
элементарных
(палочки Кюизенера, блоки
математических
Дьенеша);
представлений
- образно – символический
материал (головоломки,
лабиринты);
- нормативно – знаковый
материал (календарь, карточки,
кубики с цифрами, линейки);
- развивающие игры с
математическим содержанием;
- домино, шашки, шахматы);
Коммуникативная деятельность (центры речевой активности)
Речевое развитие
Развитие свободного
- картотека словесных игр;
общения со взрослыми - настольные игры;
и детьми
- нормативно – знаковый
материал;
Развитие всех
- игры на развитие мелкой
компонентов речи
моторики;
детей
- развивающие игры;
- алгоритмы (схемы) для
обучения рассказыванию;
- художественная литература для
чтения детям и чтения самими
детьми;
- картины, иллюстративный
материал, плакаты для
рассматривания;
- игры – забавы.
Восприятие художественной литературы и фольклора (центры книги)
Речевое развитие
Формирование
- художественная литература;
целостной картины
- справочная литература;
мира, в том числе
- аудио и видеозаписи
первичных
литературных произведений;
ценностных
- образно – символический
представлений.
материал;
Развитие
- различные виды театров;
литературной речи.
- ширма для кукольного театра;
Приобщение к
- игрушки – персонажи;
словесному искусству - книжные уголки в группах;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Игровая деятельность (игровые центры)
151

Социально –
коммуникативное развитие

Развитие навыков и
умений игровой
деятельности

- игрушки – персонажи и
ролевые атрибуты;
- игрушки – предметы
оперирования;
- маркеры игрового пространства
(детская, кукольная мебель,
предметы быта);
- полифункциональные
материалы;
- строительный материал;
- конструкторы;
- детали конструктора;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Приобщение к
- художественная литература для
элементарным
чтения детям и чтения самими
общепринятым
детьми;
нормам и правилам
- настольные игры
взаимоотношения со
соответствующей тематики;
сверстниками и
- альбомы «Правила группы»,
взрослыми (в том
«Правила безопасности»;
числе моральным)
- игрушки – персонажи и
ролевые атрибуты;
- игрушки – предметы
оперирования;
- маркеры игрового
пространства;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Формирование
- иллюстративный материал,
гендерной, семейной,
плакаты для рассматривания;
гражданской
- атрибуты для сюжетно –
принадлежности
ролевых игр;
- уголок ряжения;
- игрушки – персонажи и
ролевые атрибуты;
- настольные игры
соответствующей тематики;
- фотоальбомы воспитанников;
- нормативно – знаковый
материал.
центры патриотического воспитания
Социально –
Формирование
- художественная литература для
коммуникативное развитие патриотических чувств чтения детям и чтения самими
детьми;
152

Социально –
коммуникативное развитие

- иллюстративный материал,
плакаты для рассматривания;
- дидактические наборы
соответствующей тематики;
- фотоальбомы воспитанников;
- коллекции;
- образно – символический
материал (наборы картинок по
исторической тематике для
выстраивания временных рядов,
для иерархической
классификации);
- нормативно – знаковый
материал.
Формирование чувства - художественная литература для
принадлежности к
чтения детям и чтения самими
мировому сообществу детьми;
- иллюстративный материал,
плакаты для рассматривания;
- дидактические наборы
соответствующей тематики;
- фотоальбомы воспитанников;
- коллекции;
- образно – символический
материал (наборы картинок по
исторической тематике для
выстраивания временных рядов,
для иерархической
классификации);
- нормативно – знаковый
материал.
Центры безопасности
Формирование
- иллюстративный материал;
представлений об
- видеофильмы для детей;
опасных для человека - дидактические наборы
и окружающего мира
соответствующей тематики;
природы ситуациях и
- художественная литература,
способах поведения в
энциклопедии;
них, приобщение к
- игрушки – персонажи и
правилам безопасного ролевые атрибуты;
поведения
- маркеры игрового пространства
с учетом правил безопасности.
Передача детям
- художественная литература для
знаний о правилах
чтения детям и чтения самими
безопасности
детьми;
153

дорожного движения в
качестве пешехода и
пассажира
транспортного
средства

- иллюстративный материал,
плакаты для рассматривания;
- дидактические наборы
соответствующей тематики;
- настольные игры,
соответствующей тематики
(«Правила дорожного
движения», «Дорожные знаки»,
домино);
- полифункциональные
материалы;
- строительный материал и
конструкторы.
Формирование
- художественная литература для
осторожного и
чтения детям и чтения самими
осмотрительного
детьми;
отношения к
- иллюстративный материал,
потенциально
плакаты для рассматривания;
опасным для человека - дидактические наборы
и окружающего мира
соответствующей тематики;
природы ситуациям
- настольные игры,
соответствующей тематики;
- энциклопедии;
- информационно – деловое
оснащение ДОО.
Конструирование из разного материала (центры конструирования)
Познавательное развитие
Развитие навыков и
- образно – символический
умений
материал;
конструктивной
- строительный материал;
деятельности
- конструкторы напольные;
- конструкторы настольные;
- плоскостные конструкторы;
- конструкторы ЛЕГО;
- бумага, природные и бросовые
материалы;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
Самообслуживание и элементарный бытовой труд (центры труда)

154

Социально –
коммуникативное развитие

Развитие навыков и
умений трудовой
деятельности
(самообслуживание,
хозяйственно –
бытовой труд, труд в
природе)
Воспитание
ценностного
отношения к
собственному труду,
труду других людей и
его результатам

- игрушки – предметы –
оперирования;
- маркеры игрового
пространства;
- атрибуты для сюжетно –
ролевых игр;
- полифункциональные
материалы;
- материалы для аппликации,
конструирования из бумаги;
- природные, бросовые
материалы;
- настольно – печатные игры;
- иллюстративный материал,
плакаты для рассматривания;
- художественная литература для
чтения детям и чтения самими
детьми;
- материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.

Музыкальная деятельность (центры музыки)
Художественно –
Развитие навыков и
- музыкальный центр;
эстетическое развитие
умений музыкально –
- пианино;
художественной
- разнообразные музыкальные
деятельности,
инструменты для детей;
приобщение к
- подборка аудиозаписей с
музыкальному
музыкальными произведениями;
искусству
- пособия, игрушки, атрибуты;
- различные виды театров;
- ширма для кукольного театра;
- шумовые коробочки;
- дидактические наборы.
Изобразительная деятельность (центры ИЗО)

155

Художественно –
эстетическое развитие

Развитие навыков и
умений
изобразительной
деятельности детей
(рисование, лепка,
аппликация,
художественный
труд);
Развитие детского
творчества.
Приобщение к
изобразительному
искусству

- материалы и оборудование для
продуктивной деятельности;
- природный, бросовый
материал;
- иллюстративный материал,
картины, плакаты;
- настольно – печатные игры
(«Цвет», «Форма»,
«Ассоциация»);
- альбомы художественных
произведений;
- художественная литература с
иллюстрациями;
- изделия народных промыслов;
- игрушки, муляжи, гербарии,
коллекции семян растений
Двигательная деятельность (центры здоровья)
Физическое развитие
Развитие физических
- музыкальный центр;
качеств (скоростных,
- оборудование (для ходьбы,
силовых, гибкости,
бега, равновесия; прыжков;
выносливости,
катания, бросания, ловли;
координации;
ползания и лазания;
накопление и
общеразвивающих упражнений);
обогащение
- игры на ловкость;
двигательного опыта
- тренажер;
детей
- атрибуты для спортивных игр;
- сухой бассейн.
Формирование у
- развивающие игры;
воспитанников
- художественная литература;
потребности в
- дидактические игры на
двигательной
развитие психических функций
активности и
(мышления, внимания, памяти,
физическом
воображения);
совершенствовании.
- картотеки подвижных игр;
Сохранение и
- картотека «Игры, которые
укрепление
лечат»;
физического и
психического здоровья - материалы, учитывающие
интересы мальчиков и девочек.
детей
Воспитание культурно - алгоритм для запоминания
– гигиенических
последовательности культурно –
навыков
гигиенических навыков;
- художественная литература;
- игрушки – персонажи;
- игрушки – предметы
оперирования;
156

- маркеры игрового
пространства;
- настольные игры,
соответствующей тематики;
- иллюстративный материал,
плакаты;
- физкультурно – игровое
оборудование.

157

Месяц

Патриотическое
направление

Сентябрь 02.09 – День
народов Среднего
Урала

Октябрь

Ноябрь

07.09 – День
Бородинского
сражения
21.09 –
Международный
день мира
05.10 – Всемирный
день учителя

3.9. Календарный план воспитательной работы
Социальное
Физическое и
Этико –
направление
оздоровительное
эстетическое
направление
направление
01.09 - День
Муниципальный
Выставка
солидарности в
конкурс
совместного
борьбе с
«Туристический слет» творчества детей и
терроризмом.
родителей «Дары
осени»
Акция «Дедушке и 01.09 –
бабушке – овощи в Всероссийский урок
лукошке»
по ОБЖ

01.10 –
Международный
день пожилых
людей
05.10 – День отца

04.11 - День
16.11 –
народного единства Международный
день толерантности
30.11 – День
государственного
герба РФ

Спортивный досуг

07.11 – День здоровья

Осенины

Выставка «Мамины
глаза»

Трудовое направление Познавательное
направление
27.09 – День
воспитателя и всех
дошкольных
работников: выставка
«Мой любимый
детский сад»

01.09 –
тематическое
развлечение «День
знаний»
07.09 –
Международный
день чистого
воздуха

Посильная помощь
младшему воспитателю

04.10 – Всемирный
день защиты
животных

10.11 – день
сотрудника органов
внутренних дел
14.11 –
Международный день
логопеда

08.10 – Всемирный
день чтения
12.11 – Синичкин
день
27.11 - День матери
в России
30.11 – Всемирный
день домашних
животных

158

Декабрь

03.12 - День
неизвестного
солдата

10.12 – День прав
человека

09.12 - День героев
Отечества

Январь

Февраль

Март

Флешмоб «За
здоровьем в детский
сад»

Новогодние
праздники и
развлечения

Акция «Покормите
птиц зимой»

Экскурсия в
библиотеку

01.12 – Всемирный
день борьбы со
СПИДом»
12.12 – День
Акция «10 000
конституции
добрых дел в один
27.12 – День снятия день»
блокады
Ленинграда
Изучение
Международный
государственных
день объятий
символов России

Просмотр
презентаций о
здоровом образе
жизни

Зимние забавы

Развлечение
«Пришли святки –
запевай колядки»
Муниципальные
рождественские
образовательные
чтения

Фотовыставка
«Профессии наших
родителей»

Городской
интеллектуальный
фестиваль
«Умники и
умницы»

Месячник
защитников
Отечества

Беседа «Наша
армия родная»

Спортивно –
патриотическая игра
«Зарничка»

Развлечение
«Широкая
Масленица»

08.02 – День науки

21.02 –
Международный
день родного языка

Фестиваль «Я –
сам! Я – лидер!»

Физкультурный досуг
«Мы – защитники
страны»

Встречи с родителями
«Все профессии важны
– все профессии
нужны»

Акция «Посылка
солдату»

Фестиваль зимних
видов спорта

8 Марта –

Уроки, посвященные

Праздник бабушек и

Всемирный день

159

Международный
женский день

мерам безопасности
Профилактические
мероприятия по БДД

мам
Неделя детской
книги и музыки

воды

27.03 – День театра

Апрель

Май

Июнь

12.04 – День
космонавтики

09.05 – День
Победы
24.05 – День
славянской
письменности и
культуры
12.06 – День
России

Фестиваль
«Театральная
мозаика»
Муниципальный
фестиваль «Веселый
калейдоскоп»

Тематический
вечер «Миром
правит доброта»

День здоровья

Международный
день семьи

Практические занятия
с детьми по
формированию
навыков поведения в
пожароопасной
ситуации

Развлечение «День
Победы»

22.06 –
Международный

Развлечение
«Люблю березку

День дружбы:
квест «Если с

Конкурс чтецов
«Помним,
гордимся!»

Труд людей весной

День пожарной
охраны

Благоустройство
участка

Квест – игра
«Волшебное
путешествие»
22.04 – Всемирный
день Земли

01.05 – праздник весны
и труда: трудовой
десант.

Муниципальный
смотр строя и
песни

01.06 – День
защиты детей

160

22.06 – День
памяти и скорби

другом вышел в
путь…»

День русского
языка
Июль

Август

День города
Березовский

22.08 – День
государственного
флага

08.07 – День семьи,
любви и верности:
творческая
мастерская
«Ромашка на
счастье»
Тематические
занятия «Мама,
папа, я – дружная
семья»

Олимпийский день

русскую»

Пушкинский день в
России

Мероприятия по
безопасности детей

Конкурс рисунков на
асфальте «Вот оно
какое наше лето»

Досуг «Этот
удивительный мир
растений»

День пожарного
надзора: спортивные
соревнования «Мы –
пожарные»

Дискотека смехотека

Ремонт книг

День рождения
ГИБДД
Развлечение
«Быстрый самокат»

День здоровья: досуг
«Спорт нам поможет
силы умножить»

12.08 – День
физкультурника

Экскурсия
«Достопримечатель
ности нашего
города»

Флешмоб
«Российский флаг»
Развлечение «До
свидания, лето»

Полив цветов на
участке

05.08 –
Международный
день светофора

161

Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти
жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943
году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника
Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (17991837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;

162

23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943
году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Материально-техническое обеспечение, обеспеченность средствами обучения и
воспитания, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды,
представленные в Организационном разделе в обязательной части Программы, в полной
мере позволяют осуществлять образовательную деятельность по парциальным
программам.
Методическое обеспечение части программы, формируемой участниками
образовательных отношений.
«Цветик – семицветик» - программа психолого – педагогических занятий для
дошкольников:
- «Цветик – семицветик» - программа психолого – педагогических занятий для
дошкольников 3 – 4 лет под редакцией Н.Ю. Куражевой. Санкт – Петербург - Москва.:
Речь, 2014
- «Цветик – семицветик» - программа психолого – педагогических занятий для
дошкольников 4 – 5 лет под редакцией Н.Ю. Куражевой. Санкт – Петербург - Москва.:
Речь, 2014
- «Цветик – семицветик» - программа психолого – педагогических занятий для
дошкольников 5 – 6 лет под редакцией Н.Ю. Куражевой. Санкт – Петербург - Москва.:
Речь, 2016
163

- «Цветик – семицветик» - программа психолого – педагогических занятий для
дошкольников 6 – 7/8 лет «Приключения будущих первоклассников» под
редакцией
Н.Ю. Куражевой. Санкт – Петербург - Москва.: Речь, 2016
- Куражева Н.Ю., Тузаева А.С., Козлова И.А. «70 развивающих занятий для
дошкольников 3 – 4 лет» СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011.
- Куражева Н.Ю., Тузаева А.С., Козлова И.А. «70 развивающих занятий для
дошкольников 4 – 5 лет» СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011.
- Куражева Н.Ю., Тузаева А.С., Козлова И.А. «70 развивающих занятий для
дошкольников 5 – 6 лет» СПб.: Речь; М.: Сфера, 2011.
Парциальная программа по адаптивной физической культуре для детей с ОВЗ
от 3 до 7/8 лет.
Перечень названий программ, педагогических технологий, методических
разработок, пособий, на основании которых составлена Программа.
1. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольного
образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с нарушением
интеллекта. Е.А. Екжанова, Е.А.Стребелева.
2. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. Н. В.
Нищева.
3. Программы воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития. Л.Б.Баряева, И.Г. Вечканова и др.

IV Дополнительный раздел программы
4.1. Краткая презентация адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра разработана в соответствии с
Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных
основных образовательных программ дошкольного образования, а Программа
предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа,
реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса, возрастных нормативов развития, общих и особых
образовательных потребностей обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ, определение
структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные
области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация
164

образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая
образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная
образовательная программа Организации.
Программа
является
нормативно
управленческим
документом
Образовательной организации, характеризующим специфику содержания образования
и особенности организации воспитательно - образовательного процесса, направленным
на обеспечение полноценного развития детей в возрасте от 3 до 7 (8) лет по
направлениям (образовательным областям): физическое развитие, социально коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие и
художественно-эстетическое развитие. Программа учитывает интересы, потребности,
способности,
инициативы
воспитанников,
мнение
родителей
(законных
представителей).
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса
для детей дошкольного возраста, согласована на педагогическом совете и утверждена
руководителем Образовательной организации.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми
с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы (60%) предполагает комплексный подход,
обеспечивая развитие детей во всех пяти образовательных областях.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений (40%) представлена
парциальными программами, направленными на развитие детей в одной или нескольких
образовательных областях, видах деятельности или культурных практиках.
4.2. Возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована
Программа.
Дошкольную организацию посещают обучающиеся с нарушениями опорно –
двигательного аппарата от 3 до 7/8 лет:
4.3. Ссылка на федеральную адаптированную образовательную программу
дошкольного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/406149049/
4.4. Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с
родителями (законными представителями)
Цель взаимодействия педагогического коллектива Образовательной организации с
семьей заключается в обеспечении психолого-педагогической поддержки семьи и
повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Одной из важнейших задач коррекционно-развивающей работы является
привлечение родителей к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе совместной
деятельности Образовательной организации и семьи удается максимально помочь ребенку,
который испытывает трудности в своем развитии.
165

Взаимодействие с семьёй заключается в обеспечении разносторонней поддержки
воспитательного потенциала семьи, помощи родителям в осознании самоценности
дошкольного периода детства как базиса для всей последующей жизни человека.
Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребёнка происходит через непосредственное вовлечение их в образовательную
деятельность, посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на
основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
Эффективное взаимодействие педагогического коллектива Образовательной
организации и семьи возможно только при соблюдении комплекса психологопедагогических условий:
• поддержка эмоциональных сил ребёнка в процессе его взаимодействия с семьёй,
осознание ценности семьи как «эмоционального тыла» для ребёнка;
• учёт в содержании общения с родителями разнородного характера социокультурных
потребностей и интересов;
• нацеленность содержания общения с родителями на укрепление детскородительских отношений;
• сочетание комплекса форм сотрудничества с методами активизации и развития
педагогической рефлексии родителей;
• практическая
направленность
психолого-педагогических
технологий
сотрудничества с семьями на овладение родителями разными видами контакта и
общения с ребёнком (вербального, невербального, игрового).
Принципы руководства взаимодействием общественного и семейного воспитания:
• ценностного отношения к детству как части духовной жизни семьи, что является
источником развития и ребёнка, и взрослого.
• деятельностный в отношениях «педагог-семья».
• интеграции внешних и внутренних факторов повышения воспитательного
потенциала семьи.
• доверительных отношений в системе «семья – Образовательная организация»,
включающий готовность сторон доверять компетентности друг друга.
• разграничение ответственности между педагогом и родителем как партнёрами по
общению, каждый из которых несёт персональную долю ответственности в рамках
своей социальной роли.
• комплексности: целостное видение воспитательной компетентности родителей.
• системности: связан с упорядоченностью периодов развития воспитательного
потенциала семьи от подготовки к будущему родительству к воспитанию его в
разных периодах детства.
Коллективные формы общения:
• общие родительские собрания (2 раз в год);
• групповые родительские собрания с привлечением специалистов (не реже трех раз
в год);
• открытые мероприятия для родителей (январь, май).
Планируются на основании запросов родителей:
• семинары;
• тренинги;
• «круглые столы»;
166

• «плановые консультации»;
• «тематические доклады» и другие коллективные формы работы с семьей.
Индивидуальные формы работы семьей:
• анкетирование и опросы;
• беседы и консультирование учителя-дефектолога (по запросу родителей и по плану
индивидуальной работы с родителями);
• консультативный день - проводится 1 раз в неделю во второй половине дня по
средам.
Взаимодействие педагогов с родителями носит:
• личностно-ориентированный характер через определение форм сотрудничества с
семьей, исходя из ее социального статуса, педагогического опыта родителей,
заинтересованности их в жизни детского сада.
• адресную направленность рекомендаций родителям с учетом проблем и достижений
в развитии детей.
Для родителей детей, не посещающих Образовательную организацию, функционирует
консультационный центр.
Формы и активные методы сотрудничества с родителями:
• Родительские собрания.
• Консультации.
• Совместные праздники.
• Акции.
• Конкурсы.
• Оформление родительских уголков.
• Анкетирование.
• Размещение информации на сайте Образовательной организации и т.д.

167