1

СОДЕРЖАНИЕ
I. Общие положения
II. Целевой раздел
2.1. Пояснительная записка
2.2. Планируемые результаты
2.3. Подходы к педагогической диагностике достижений планируемых результатов
III. Содержательный раздел
3.1. Задачи и содержание образовательной деятельности по направлениям развития
детей, представленными в пяти образовательных областях
3.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся
3.3. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми.
3.4. Комплексно – тематическое планирование
IV. Организационный раздел
4.1. Особенности организации, развивающей предметно – пространственной среды.
4.2. Режим и распорядок дня
4.3. Расписание занятий.
4.4. Перечень основных событий и народных праздников, памятных дат.

2

I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Рабочая программа разработана в соответствии с требованиями и содержанием
ФГОС ДО и федеральной адаптированной образовательной программой для обучающихся
с ОВЗ.
Рабочая программа направлена на реализацию ключевых функций дошкольного
уровня образования:
1) обучение и воспитание ребенка дошкольного возраста как гражданина РФ,
формирование основ его гражданской и культурной идентичности на соответствующем его
возрасту содержании доступными средствами;
2) создание единого ядра содержания дошкольного образования, ориентированного
на приобщения к традиционным духовно-нравственным и социокультурным ценностям
российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и уважающего
историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
3) создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в общеобразовательную организацию,
обеспечивающего ребенку и его родителям (законным представителям) равные,
качественные условия дошкольного образования, вне зависимости от места проживания.
Рабочая программа разработана для детей 6 - 7 лет с ограниченными возможностями
здоровья:
- для детей с задержкой психического здоровья;
- для детей с расстройствами аутистического спектра;
- для детей с умственной отсталостью
Рабочая программа разработана в соответствии с:
• Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
• Федеральным законом от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации и статью 1
Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
• Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении
федерального государственного стандарта дошкольного образования»;
• Приказом Минобрнауки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 (с
изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 21.01.2019 № 31);
• Конвенция о правах ребенка;
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 24.11.2022 № 1022
«Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья»;
• СП 2.4.3648-20 «Санитарно – эпидемиологические требования к организации
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления молодежи»;
• Уставом БМАДОУ «Детский сад № 19»
• Адаптированными образовательными программами дошкольного образования
БМАДОУ «Детский сад № 19»
3

II. Целевой раздел
2.1. Пояснительная записка
Цель: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- реализация содержания адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
2.2. Планируемые результаты
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой
коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуальнотипологические особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов
их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей
конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических
работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: Целевые ориентиры
на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7-8 годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную
4

форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми,
способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности:
способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации,
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства,
старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей,
литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным
нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к
волевым усилиям, совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная
регуляция поведения, обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором
он живет, овладевает основными культурными способами деятельности, обладает
установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и
самому себе, обладает чувством собственного достоинства, стремится к самостоятельности,
проявляет относительную независимость от педагогического работника, проявляет интерес
к обучению в школе, готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к
предметам и явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания
(объема, устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и
деятельности, возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и
прочность запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные
логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словеснологическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять
существенные признаки, с помощью педагогического работника строит простейшие
умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в
игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы элементарные
пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из
единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными
возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет
все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных
моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать
звуко-слоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями,
обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы,
проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
5

чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения
рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет
основными движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять
ими, достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит
последовательность движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость,
гибкость и другое), развита способность к пространственной организации движений, слухозрительно-моторной координации и чувству ритма, проявляет способность к
выразительным движениям, импровизациям.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются
на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста)
и на время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
6

педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с УО.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с умеренной
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и (или) вербальными
средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его
труда;
7

8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать
игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке;
11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными
культурно-гигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам
его труда.
2.3. Подходы к педагогической диагностике достижений планируемых
результатов
Цели педагогической диагностики: получить оперативные данные о текущем
реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования, раскрытие
ресурсов образовательной деятельности и эффективности их использования в дошкольной
организации.
Задача педагогической диагностики – получить наиболее полную информацию об
индивидуальных особенностях развития детей, на основании которой могут быть
разработаны рекомендации по совершенствованию образовательной деятельности.
Педагогическая диагностика направлена на изучение деятельностных умений
ребенка, его интересов, предпочтений, склонностей, личностных особенностей, способов
взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявить особенности и
динамику развития ребенка, составлять на основе полученных данных индивидуальные
образовательные маршруты, своевременно вносить изменения в планирование, содержание
и организацию образовательной деятельности.
Периодичность педагогической диагностики – октябрь, январь, май
Формы проведения педагогической диагностики – индивидуальная, подгрупповая,
групповая.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Методы
Метод наблюдения используется при изучении личности, характера
взаимоотношений в коллективе, его социально - психологического климата. Результаты
фиксируются в диагностических картах. Основное достоинство метода заключается в том,
что он представляет данные о реальном, естественном поведении и деятельности, а не
мнение об этом.
Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре,
в свободной деятельности, в группе, в совместной деятельности с родителями, то есть в
естественной для ребенка ситуации.
Виды наблюдений - структурированное аутентичное наблюдение
- операциональные характеристики деятельности (темп деятельности,
работоспособность, характеристика параметров внимания);
- характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
8

- особенности речевых проявлений;
- специфика взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный
аспект);
- моторная гармоничность, ловкость ребенка, включая оценку латеральных
моторных и сенсорных предпочтений;
- анализ продуктов деятельности как дополнительный элемент метода наблюдения.
Беседа или опрос
Опрос может проводиться в устной форме (беседа или интервью) и в виде
письменного опроса для родителей.
Применение бесед и интервью требует четко поставленных целей, основных и
вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально – психологического
климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы и направлять их в нужное русло,
вести записи получаемой информации.
Педагогическая диагностика:
•
Оценка индивидуального развития ребенка - сводные групповые
результаты
•
Оценка эффективности педагогических действий – планирование
образовательной деятельности, корректировка форм, методов и средств.
Особенности и формы проведения психологической диагностики. (только для
педагогов – психологов)
III. Содержательный раздел
3.1. Описание образовательной деятельности обучающихся 6 – 7 лет с ЗПР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
образовательных областях.
Образовательная Задачи
область
Социально –
Самообслуживание, самостоятельность,
коммуникативное трудовое воспитание
развитие
1.
Формирование
первичных
трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться,
складывать одежду, без напоминания, по
мере необходимости, сушить мокрые вещи,
ухаживать за обувью. Самостоятельно
устраняет непорядок в своем внешнем виде,
бережно относится к личным и чужим
вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует
промежуточные и конечные результаты,
стремится их улучшить. Может организовать
других обучающихся при выполнении
трудовых поручений. Умеет планировать
свою и коллективную работу в знакомых
видах труда, отбирает более эффективные
способы действий. Способен к коллективной
трудовой деятельности, самостоятельно
поддерживает порядок в группе и на участке,
выполняет обязанности дежурного по

Формы, методы,
приемы, способы
Образовательные
ситуации,
предлагаемые для
группы
обучающихся, исходя
из особенностей их
психофизического и
речевого развития
(занятия), различные
виды игр и игровых
ситуаций, в том
числе сюжетноролевая игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры, играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие и
общение
9

столовой, по занятиям, по уголку природы.
2.
Воспитание
ценностного
отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Относится
к собственному труду, его результату и
труду других людей как к ценности, любит
трудиться самостоятельно и участвовать в
труде
педагогических
работников.
Испытывает удовольствие от процесса и
результата индивидуальной и коллективной
трудовой деятельности, гордится собой и
другими. Проявляет сообразительность и
творчество в конкретных ситуациях,
связанных с трудом. Осознает некоторые
собственные
черты
и
качества
(положительные
и
отрицательные),
проявляющиеся в труде и влияющие на его
процесс и результат. Ценит в окружающих
его людях такое качество, как трудолюбие и
добросовестное отношение к труду. Говорит
о своей будущей жизни, связывая ее с
выбором профессии.
3.
Формирование
первичных
представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни
каждого человека. Вычленяет труд как
особую
человеческую
деятельность.
Понимает различия между детским и
педагогическим работником трудом. Освоил
все виды детского труда, понимает их
различия и сходства в ситуациях семейного
и общественного воспитания. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы,
осознавая зависимость цели и содержания
трудовых действий от потребностей объекта.
Понимает значимость и обусловленность
сезонных видов работ в природе (на участке,
в уголке природы) соответствующими
природными
закономерностями,
потребностями растений. Называет и
дифференцирует орудия труда, атрибуты
профессий, их общественную значимость.
Отражает их в самостоятельных играх.
Имеет представление о различных видах
труда
педагогических
работников,
связанных с удовлетворением потребностей
людей, общества и государства (цели и
содержание видов труда, некоторые
трудовые
процессы,
результаты,
их
личностную,
социальную
и
государственную значимость, некоторые
представления о труде как экономической

обучающихся и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой; проекты
различной
направленности,
прежде всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов.

10

категории). Имеет систематизированные
представление о культурных традициях
труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного
поведения
1. Формирование представлений об
опасных для человека и окружающего мира
природы ситуациях и способах поведения в
них. Ребенок имеет систематизированные
представления об опасных для человека и
окружающего
мира
ситуациях.
Устанавливает
причинно-следственные
связи, на основании которых определяет
ситуацию как опасную или неопасную. Знает
о способах безопасного поведения в
некоторых
стандартных
ситуациях:
демонстрирует
их
без
напоминания
педагогических работников на проезжей
части дороги, при переходе улицы,
перекрестков, при перемещении в лифте,
автомобиле; имеет представления о способах
обращения к педагогическому работнику за
помощью в стандартных и нестандартных
опасных ситуациях; знает номера телефонов,
по
которым
можно
сообщить
о
возникновении опасной ситуации; знает о
последствиях в случае неосторожного
обращения с огнем или электроприборами.
Знает о некоторых способах безопасного
поведения в информационной среде:
включать
телевизор
для
просмотра
конкретной
программы,
включать
компьютер для определенной задачи.
Демонстрирует
осторожное
и
осмотрительное отношение к стандартным
опасным
ситуациям.
Проявляет
самостоятельность,
ответственность
и
понимание значения правильного поведения
для охраны своей жизни и здоровья.
2.
Приобщение
к
правилам
безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует
способности оберегать себя от возможных
травм, ушибов, падений. Рассказывает
другим детям о соблюдения правил
безопасного поведения в стандартных
опасных ситуациях. Демонстрирует знания
различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим
дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость
ежедневной
зарядки,
закаливания; владеет разными видами

Образовательные
ситуации,
предлагаемые для
группы
обучающихся, исходя
из особенностей их
психофизического и
речевого развития
(занятия), различные
виды игр и игровых
ситуаций, в том
числе сюжетноролевая игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры, играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие и
общение
обучающихся и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой; проекты
различной
направленности,
прежде всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов.

11

движений; участвует в подвижных играх;
при небольшой помощи педагогического
работника
способен
контролировать
состояние своего организма, избегать
физических и эмоциональных перегрузок.
Ребенок называет способы самостраховки
при выполнении сложных физических
упражнений,
контролирует
качество
выполнения движения. Показывает другим
детям, как нужно вести себя в стандартных
опасных ситуациях и соблюдать правила
безопасного поведения. Может описать и
дать оценку некоторым способам оказания
помощи и самопомощи в опасных
ситуациях.
Демонстрирует
ценностное
отношение к здоровому образу жизни:
желание заниматься физкультурой и
спортом, закаляться, есть полезную пищу,
прислушиваться к своему организму:
избегать физических и эмоциональных
перегрузок. При утомлении и переутомлении
сообщает воспитателю. Имеет элементарные
представления о строении человеческого
тела, о правилах оказания первой помощи.
3.
Приобщение
к
правилам
безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует
знания о правилах дорожного движения и
поведения на улице и причинах опасных
ситуаций. Понимает значение дорожной
обстановки (большое количество транспорта
на дорогах; скользкая дорога во время
дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение
видимости);
отрицательные
факторы (снижение видимости окружающей
обстановки во время непогоды из-за зонта,
капюшона; плохое знание правил поведения
на дороге в летний период; плохое состояние
дороги); возможные опасные ситуации
(подвижные игры во дворах, у дорог; катание
в зависимости от сезона на велосипедах,
роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах;
игры вечером). Имеет представление о
возможных транспортных ситуациях: заносы
машин на скользких участках; неумение
водителей быстро ориентироваться в
меняющейся обстановке дороги. Знает и
соблюдает систему правил поведения в
определенном
общественном
месте,
понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также негативные последствия
их нарушения. Имеет представление о
12

Познавательное
развитие

действиях инспектора ГИБДД в некоторых
ситуациях. Знает и соблюдает правила
поведения в общественном транспорте, в
метро.
4. Формирование осторожного и
осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира
природы ситуациям. Демонстрирует знания
основ безопасности для окружающего мира
природы,
бережного
и
экономного
отношения к природным ресурсам: о
жизненно важных для людей потребностях и
необходимых для их удовлетворения
природных
(водных,
почвенных,
растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для
окружающего мира природы: транспорт,
неосторожные
действия
человека,
деятельность людей, опасные природные
явления (гроза, наводнение, сильный ветер);
о
некоторых
видах
опасных
для
окружающего мира природы ситуаций:
загрязнение
воздуха,
воды,
вырубка
деревьев, лесные пожары; о правилах
бережного для окружающего мира природы
поведения и выполнения их без напоминания
педагогических работников в реальных
жизненных ситуациях (не ходить по
клумбам, газонам, не рвать растения, не
ломать ветки деревьев, кустарников, не
распугивать птиц, не засорять водоемы,
выбрасывать мусор только в специально
отведенных местах; пользоваться огнем в
специально
оборудованном
месте,
тщательно заливая место костра водой перед
уходом; выключать свет, если выходишь,
закрывать кран с водой, дверь для
сохранения в помещении тепла). Проявляет
осторожность и предусмотрительность в
потенциально
опасной
ситуации.
Демонстрирует навыки культуры поведения
в природе, бережное отношение к растениям
и животным.
Сенсорное развитие. Ребенок
демонстрирует знание сенсорных эталонов
и умение ими пользоваться. Доступно:
различение и называние всех цветов спектра
и ахроматических цветов; 5-7
дополнительных тонов, оттенков цвета,
освоение умения смешивать цвета для
получения нужного тона и оттенка;
различение и называние геометрических

Оразовательные
ситуации,
предлагаемые для
группы
обучающихся, исходя
из особенностей их
психофизического и
речевого развития
(занятия), различные
13

фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида,
куб), выделение структуры плоских и
объемных геометрических фигур.
Осуществляет мыслительные операции,
оперируя наглядно воспринимаемыми
признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего,
сериационных отношений. Сравнивает
элементы сериационного ряда по длине,
ширине, высоте, толщине. Осваивает
параметры величины и сравнительные
степени прилагательных (длиннее - самый
длинный).

Развитие познавательноисследовательской деятельности.
Проявляет интерес к окружающему, любит
экспериментировать вместе со
педагогическим работником. Отражает
результаты своего познания в продуктивной
и конструктивной деятельности, строя и
применяя наглядные модели. С помощью
педагогического работника делает
умозаключения при проведении опытов
(тонет - не тонет, тает - не тает). Может
предвосхищать результаты
экспериментальной деятельности, опираясь
на свой опыт и приобретенные знания.

виды игр и игровых
ситуаций, в том
числе сюжетноролевая игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры, играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие и
общение
обучающихся и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой; проекты
различной
направленности,
прежде всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов.
Образовательные
ситуации,
предлагаемые для
группы
обучающихся, исходя
из особенностей их
психофизического и
речевого развития
(занятия), различные
виды игр и игровых
ситуаций, в том
числе сюжетноролевая игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры, играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие и
общение
обучающихся и
педагогических
14

работников и (или)
обучающихся между
собой; проекты
различной
направленности,
прежде всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов.
Формирование элементарных
Оразовательные
математических представлений.
ситуации,
Устанавливает связи и отношения между
предлагаемые для
целым множеством и различными его
группы
частями (частью); находит части целого
обучающихся, исходя
множества и целое по известным частям.
из особенностей их
Считает до 10 (количественный,
психофизического и
порядковый счет). Называет числа в прямом речевого развития
(обратном) порядке в пределах 10.
(занятия), различные
Соотносит цифру (0-9) и количество
виды игр и игровых
предметов. Называет состав чисел в
ситуаций, в том
пределах 5 из двух меньших. Выстраивает
числе сюжетно"числовую лесенку". Осваивает в пределах 5 ролевая игра,
состав числа из единиц. Составляет и
театрализованная
решает задачи в одно действие на сложение игра, дидактическая
и вычитание, пользуется цифрами и
и подвижная игра, в
арифметическими знаками. Различает
том числе, народные
величины: длину (ширину, высоту), объем
игры, игра(вместимость). Выстраивает сериационный
экспериментирование
ряд из 7-10 предметов, пользуется
и другие виды игр;
степенями сравнения при соотнесении
взаимодействие и
размерных параметров (длиннее - короче).
общение
Измеряет длину предметов, отрезки прямых обучающихся и
линий, объемы жидких и сыпучих веществ с педагогических
помощью условных мер. Понимает
работников и (или)
зависимость между величиной меры и
обучающихся между
числом (результатом измерения); делит
собой; проекты
предметы (фигуры) на несколько равных
различной
частей; сравнивает целый предмет и его
направленности,
часть; различает, называет и сравнивает
прежде всего
геометрические фигуры. Ориентируется в
исследовательские;
окружающем пространстве и на плоскости
праздники,
(лист, страница, поверхность стола),
социальные акции, а
обозначает взаимное расположение и
также использование
направление движения объектов.
образовательного
Определяет и называет временные
потенциала
отношения (день - неделя - месяц); знает
режимных моментов.
название текущего месяца года;
15

последовательность всех дней недели,
времен года.
Формирование целостной картины мира,
расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем
доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях
людей. Достаточно освоены правила и
нормы общения и взаимодействия с детьми
и педагогическими работниками в
различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его
названии, некоторых улицах, некоторых
архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Имеет
представления о родной стране - ее
государственных символах, президенте,
столице. Проявляет интерес к ярким фактам
из истории и культуры страны и общества,
некоторым выдающимся людям России.
Знает некоторые стихотворения, песни,
некоторые народные промыслы. Есть
элементарные представления о
многообразии стран и народов мира,
особенностях их внешнего вида (расовой
принадлежности), национальной одежды,
типичных занятиях. Осознает, что все люди
стремятся к миру. Есть представления о
небесных телах и светилах. Есть
представления о жизни растений и
животных в среде обитания, о многообразии
признаков приспособления к среде в разных
климатических условиях (в условиях
жаркого климата, пустыни, холодного
климата). Понимает цикличность сезонных
изменений в природе (цикл года как
последовательная смена времен года).
Обобщает с помощью педагогического
работника представления о живой природе
(растениях, животных, человеке) на основе
существенных признаков (двигаются,
питаются, дышат, растут и развиваются,
размножаются, чувствуют). Осведомлен о
необходимости сохранения природных
объектов и собственного здоровья,
старается проявлять бережное отношение к
растениям, животным. Понимает ценности
природы для жизни человека и
удовлетворения его разнообразных
потребностей. Демонстрирует в своих
рассуждениях и продуктах деятельности
умение решать познавательные задачи,

Оразовательные
ситуации,
предлагаемые для
группы
обучающихся, исходя
из особенностей их
психофизического и
речевого развития
(занятия), различные
виды игр и игровых
ситуаций, в том
числе сюжетноролевая игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры, играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие и
общение
обучающихся и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой; проекты
различной
направленности,
прежде всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов.

16

передавая основные отношения между
объектами и явлениями окружающего мира
с помощью художественных образов.
Рассказывает о них, отвечает на вопросы,
умеет устанавливать некоторые
закономерности, характерные для
окружающего мира, любознателен.

17

Речевое развитие

1. Развитие речевого общения с
педагогическим работником и детьми.
Общается с окружающими людьми
(родителями (законными представителями),
педагогическим работником, детьми,
знакомыми и незнакомыми людьми).
Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со
педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Освоены умения
коллективного речевого взаимодействия
при выполнении поручений и игровых
заданий. Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с
детьми и педагогическим работником в
разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет
действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы
объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров.
Владеет вежливыми формами речи, активно
следует правилам речевого этикета. Может
изменять стиль общения с педагогическим
работником или детьми в зависимости от
ситуации. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты,
действия.
2. Развитие всех компонентов устной
речи обучающихся:
лексическая сторона речи: умеет:
подбирать точные слова для выражения
мысли; выполнять операцию классификации
деления освоенных понятий на группы на
основе выявленных признаков (посуда кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь зимняя, летняя, демисезонная; транспорт пассажирский и грузовой; наземный,
воздушный, водный, подземный). Способен
находить в художественных текстах и
понимать
средства
языковой
выразительности:
полисемию,
олицетворения, метафоры; использовать
средства языковой выразительности при
сочинении
загадок,
сказок,
стихов.
Дифференцирует слова-предметы, словапризнаки
и
слова-действия,
может
сгруппировать их и определить "лишнее".
Владеет группами обобщающих слов
разного
уровня
абстракции,
может
объяснить их. Использует в речи слова,
обозначающие название объектов природы,
профессии
и
социального
явления.

Оразовательные
ситуации,
предлагаемые для
группы
обучающихся, исходя
из особенностей их
психофизического и
речевого развития
(занятия), различные
виды игр и игровых
ситуаций, в том
числе сюжетноролевая игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры, играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие и
общение
обучающихся и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой; проекты
различной
направленности,
прежде всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов.

18

Ознакомление
с
художественной
литературой
Формирование целостной картины
мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет
интерес
к
текстам
познавательного
содержания (например, фрагментам детских
энциклопедий). Соотносит содержание
прочитанного педагогическим работником
произведения с иллюстрациями, своим
жизненным опытом. Проявляет интерес к
рассказам и сказкам с нравственным
содержанием; понимает образность и
выразительность
языка
литературных
произведений. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может
рассуждать и приводить примеры, связанные
с
первичными
ценностными
представлениями. Может сформулировать
взаимосвязи между миром людей, природы,
рукотворным миром, приводя примеры из
художественной литературы. Различает
жанры литературных произведений: сказка,
рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и
творческих способностей. Использует в
своей речи средства интонационной
выразительности: может читать стихи
грустно, весело или торжественно. Способен
регулировать громкость голоса и темп речи в
зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться
своими секретами). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния
литературных
героев.
Выразительно
отражает
образы
прочитанного
в
литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные
виды творческих рассказов: на тему,
предложенную воспитателем, моделировать
окончания рассказа, сказки, составлять
загадки. Умеет внимательно выслушивать
рассказы других детей, помогать им в случае
затруднений, замечать ошибки. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской
деятельности
(игровой,
продуктивной,
самообслуживании,
общении
со
педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству,
развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание

Оразовательные
ситуации,
предлагаемые для
группы
обучающихся, исходя
из особенностей их
психофизического и
речевого развития
(занятия), различные
виды игр и игровых
ситуаций, в том
числе сюжетноролевая игра,
театрализованная
игра, дидактическая
и подвижная игра, в
том числе, народные
игры, играэкспериментирование
и другие виды игр;
взаимодействие и
общение
обучающихся и
педагогических
работников и (или)
обучающихся между
собой; проекты
различной
направленности,
прежде всего
исследовательские;
праздники,
социальные акции, а
также использование
образовательного
потенциала
режимных моментов.

19

образности и выразительности языка
литературных произведений. Способен
воспринимать классические и современные
поэтические произведений (лирические и
юмористические стихи, поэтические сказки,
литературные
загадки,
басни)
и
прозаические тексты (сказки, сказкиповести, рассказы). Проявляет интерес к
тематически
многообразным
произведениям. Испытывает удовольствие
от процесса чтения книги. Описывает
состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и
повествовательном
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в образовательных областях.
Образовательная Задачи
область
Социально –
Самообслуживание, самостоятельность,
коммуникативное трудовое воспитание
развитие
- усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе,
включая
моральные
и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и
другими
детьми;
становление
самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального
интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к
совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических
работников в организации;
- формирование позитивных установок к
различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения
в быту, социуме, природе.

Формы, методы,
приемы, способы
При установлении
контактов
исключается любое
давление или нажим
и даже прямое
обращение к ребенку
во избежание
неприятных для него
ситуаций. Первые
контакты с ребёнком
необходимо
устанавливать, когда
он испытывает
какие-либо приятные
ощущения.
Эмоциональные
контакты с ребенком
должны быть строго
дозированы.

Познавательное
развитие

Дозирование объема и
сложности учебного
задания.
Учет темпа и
работоспособности
ребенка, гибкий режим
посещения группы.
Специальная отработка
форм адекватного

1.
Формирование
первичных
представлений об объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира: представлений о форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях:

20

развитие невербальных предпосылок
интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их
изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного
зрительного образа);
соотнесение количества (больше меньше - равно);
соотнесение
пространственных
характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные
этапы
знакомства
с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и
целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру,
ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по
фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений
о пространстве и времени; движении и покое;
формирование
представлений
о
причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся,
любознательности
и
познавательной
мотивации. Формирование познавательных
действий:
формирование и расширение спектра
интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности
познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого,
коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности
при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило,
находится в русле особых интересов ребёнка
с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой
активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях
трудности
воображения
(то
есть
проецирования опыта в будущее) часто
компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и
созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается
гибкость, позволяющая в той или иной

поведения.
Формирование
алгоритмов учебной
деятельности.

21

степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания
нарабатывается
гибкость
реакции,
способность
приспосабливать
её
к
определённым конкретным условиям;
развитие
воображения
посредством
модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа
собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо
(оторвано от реальности), необходимо
использовать
совместную
предметнопрактическую
деятельность
и
коммуникацию для того, чтобы "заземлить"
аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является
результатом
всей
коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС
этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего
мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как
физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только
при наличии того или иного уровня
рефлексии.
5.
Формирование
первичных
представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений
о
социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов
мира:
Формирование элементарных
математических представлений.
дать понятия сравнения "высокий низкий", "узкий - широкий", "длинный короткий" и "больше - меньше" (не вводя
соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и
"много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) обозначение количества предметов до пяти
без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном
материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить
состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как
правило, с трудом овладевают счетом

Дозирование объема и
сложности учебного
задания.
Учет темпа и
работоспособности
ребенка, гибкий режим
посещения группы.
Специальная отработка
форм адекватного
поведения.
Формирование
алгоритмов учебной
деятельности.

22

Речевое развитие

парами, тройками, пятерками: чаще всего,
идет простой (иногда очень быстрый)
пересчет по одному. Часто имеются
сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении
счетных операций, особенно устных.
Формирование
импрессивной
и
экспрессивной
речи,
основ
речевой
коммуникации;
владение
речью
как
средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет
актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
Развитие
фонематического
слуха;
обогащение активного словаря; развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных
форм общения;
расширение
спектра
навыков
коммуникации в сложной ситуации;
расширение
спектра
жизненных
ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
развитие навыков диалога, речевого
взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие
речевого
творчества
(единственной конкретной задачей в
развитии речевого творчества при РАС в
дошкольном
возрасте
может
быть
продолжение работы по формированию
спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух
текстов
различных
жанров
детской
литературы:
возможно
при
сформированности понимания речи с учётом
степени пресыщаемости и утомляемости
ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность
по
содержанию)
и
внимательном контроле за пониманием их
содержания.
Формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
начинать это направление работы следует
как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.

Дозирование объема и
сложности учебного
задания.
Учет темпа и
работоспособности
ребенка, гибкий режим
посещения группы.
Специальная отработка
форм адекватного
поведения.
Формирование
алгоритмов учебной
деятельности.

Описание образовательной деятельности обучающихся с умственной
отсталостью в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными
23

в образовательных областях.
Образовательная Задачи
область
Социально –
Самообслуживание, самостоятельность,
коммуникативное трудовое воспитание
развитие
учить обучающихся выражать свои
чувства (радость, грусть, удивление, страх,
печаль, гнев, жалость, сочувствие);
формировать у обучающихся умение
играть в коллективе детей;
продолжать формировать у обучающихся
умение развертывать сюжетно-ролевые
игры, осуществляя несколько связанных
между собой действий в причинноследственных зависимостей;
учить
обучающихся
передавать
эмоциональное состояние персонажей в
процессе игры (радость, печаль, тревога,
страх, удивление);
учить обучающихся предварительному
планированию этапов предстоящей игры;
продолжать учить обучающихся отражать
события реальной жизни, переносить в игру
увиденные ими в процессе экскурсий и
наблюдений, закрепить умение оборудовать
игровое пространство с помощью различных
подручных
средств
и
предметовзаменителей;
учить
обучающихся
использовать
знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания
условных ориентиров для развертывания
игры;
продолжать развивать у обучающихся
умение
передавать
с
помощью
специфических
движений
характер
персонажа, его повадки, особенности
поведения;
закрепить
умение
драматизировать
понравившиеся детям сказки и истории;
учить обучающихся распознавать связь
между
выраженным
эмоциональным
состоянием и причиной, вызвавшей это
состояние;
формировать
у
обучающихся
элементарную самооценку своих поступков
и действий;
учить
обучающихся
осознавать
и
адекватно реагировать на доброжелательное
и недоброжелательное отношение к ребенку
со стороны окружающих;
учить обучающихся замечать изменения

Формы, методы,
приемы, способы
В
обучении
максимально
используются
игровые
приемы,
детям предлагаются
игровые задачи, при
решении
которых
формируется
определенный навык
Предлагаемые
игровые
задачи
постепенно
усложняются
и
развиваются
по
нарастающей
сложности,
интенсивности
и
разнообразию.

24

настроения, эмоционального состояния
педагогического
работника,
родителей
(законных представителей), других детей;
формировать у обучающихся переживания
эмпатийного
характера
(сострадание,
сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь,
выражение радости);
формировать у обучающихся отношение к
своим чувствам и переживаниям как к
регуляторам общения и поведения;
формировать у обучающихся умения
начинать и поддерживать диалог с
педагогическим работником, детьми;
формировать у обучающихся простейшие
способы
разрешения
возникших
конфликтных ситуаций;
обучать
обучающихся
навыкам
партнерства
в
игре
и
совместной
деятельности, учить обращаться к другому
ребенку с просьбами и предложениями о
совместной игре и участии в других видах
деятельности;
продолжать формировать у обучающихся
желание
участвовать
в
совместной
деятельности (уборка игрушек; кормление и
уход за животными и растениями в живом
уголке; сервировка стола, уборка посуды;
уход за территорией; влажная уборка
помещения в Организации и дома; посадка
лука и цветов в Организации, на
приусадебном участке).
При обучении хозяйственному труду
обучающихся у обучающихся старшего
дошкольного возраста:
закреплять у обучающихся желание
трудиться, умение получать удовлетворение
от результатов своего труда;
продолжать формировать умения наводить
порядок в своей одежде, в знакомом
помещении, на знакомой территории;
формировать
у
обучающихся
практические
действия,
которые
необходимы для ухода за растениями на
участке и животными из живого уголка;
продолжать
учить
обучающихся
практическим действиям с предметамиорудиями и вспомогательными средствами в
целях правильного их использования при
наведении порядка в знакомом помещении и
на знакомой территории;
учить обучающихся выполнять свои
практические действия в соответствии с
25

Познавательное
развитие

планом занятий и с учетом режимных
моментов;
расширять
способы
сотрудничества
обучающихся в процессе выполненной
работе;
учить
обучающихся
бережному
отношению к орудиям труда;
воспитывать
самостоятельность
и
активность обучающихся в процессе
трудовой деятельности.
Сенсорное развитие. учить
обучающихся соотносить действия,
изображенные на картинке, с реальными
действиями; изображать действия по
картинкам;
формировать у обучающихся целостный
образ предметов: учить их самостоятельно
складывать разрезные картинки из четырех
частей с разной конфигурацией разреза;
учить
обучающихся
соотносить
плоскостную и объемную формы: выбирать
объемные формы по плоскостному образцу,
плоскостные формы по объемному образцу;
развивать у обучающихся восприятие и
память:
вести
отсроченный
выбор
предметов, различных по форме, цвету и
величине, с использованием образца
(отсрочка по времени 10 с.);
учить
обучающихся
производить
сравнение предметов по форме и величине,
проверяя
правильность
выбора
практическим примериванием;
учить обучающихся вычленять цвет
(форму, величину) как признак, отвлекаясь
от назначения предмета и других признаков;
познакомить
обучающихся
с
пространственными отношениями между
предметами: высокий - низкий, выше - ниже;
близко - далеко, ближе - дальше;
учить обучающихся воспроизводить
пространственные отношения по словесной
инструкции.
учить
обучающихся
опознавать
предметы по описанию, с опорой на
определяющий признак (цвет, форма,
величина);
учить обучающихся изображать целый
предмет с опорой на разрезные картинки
(составление
целого
из
частей
в
представлении);
развивать у обучающихся координацию
руки и глаза в процессе обучения способам

1.
Смена
видов
деятельности:
по
мере
обучения
количество времени
на
каждый
вид
деятельности
увеличивается,
а
количество
видов
деятельности
уменьшается;
2.
повторяемость
программного
материала;
3.
формирование
переноса полученных
знаний,
сведений,
способов действий из
одной ситуации в
другую;
4. игровая форма.
В практике обучения
детей с нарушением
интеллекта
используются
традиционные
методы обучения:
наглядные,
словесные,
практические и их
разнообразные
комбинации.

26

обследования
предметов:
зрительнотактильно
ощупывать,
зрительнодвигательно - обводить по контуру;
учить обучающихся передавать форму и
величину предметов в лепке после
зрительно-тактильного обследования;
учить
обучающихся
воспринимать,
различать бытовые шумы, шумы явлений
природы (сигнал машины, звонок телефона,
дверной звонок; шум пылесоса, шум
двигателя, шум стиральной машины; шум
ветра, журчание воды, шуршание опавших
листьев; шум воды, капающей из крана, шум
водопада, шум дождя);
формировать
представления
у
обучающихся о звуках окружающей
действительности;
продолжать развивать у обучающихся
вкусовую чувствительность и формировать
представления о разнообразных вкусовых
качествах.
Формирование мышления. создавать
предпосылки для развития у обучающихся
наглядно-образного мышления:
формировать обобщенные представления о
предметах-орудиях, их свойствах и
качествах, а также об их роли в
деятельности людей;
продолжать формировать у обучающихся
умение
анализировать
проблемнопрактическую задачу;
продолжать формировать у обучающихся
зрительную ориентировку и основные
функции
речи:
фиксирующую,
сопровождающую,
планирующую
в
процессе решения проблемно-практических
задач;
учить обучающихся решать задачи
наглядно-образного плана: предлагать детям
сюжетные картинки с изображением
ситуаций, знакомых им из собственного
практического опыта, стимулировать их
высказывания, обобщения, раскрывающие
смысл ситуаций;
формировать у обучающихся восприятие
целостной
сюжетной
ситуации,
изображенной на картинках;
учить
обучающихся
устанавливать
причинно-следственные связи и зависимости
между
объектами
и
явлениями,
изображенными на сюжетных картинках;
формировать у обучающихся умения

Используются
традиционные
методы обучения:
наглядные,
словесные,
практические и их
разнообразные
комбинации.
Очень
важными
являются показ и
подражание,
сопровождающиеся
умелым
речевым
комментарием
взрослого. Словесная
установка взрослого
в
форме
высказываний
«смотри на меня»,
«делай,
как
я»
организует внимание
детей и способствует
усвоению
детьми
последовательности
выполнения тех или
иных действий.

27

выполнять операции сравнения, обобщения,
элементы суждения, умозаключения;
учить
обучающихся
определять
предполагаемую причину нарушенного хода
явления, изображенного на сюжетной
картинке,
учить
подбирать
соответствующую предметную картинку
(при выборе из 2-3-х);
учить
обучающихся
определять
последовательность событий, изображенных
на картинках: раскладывать их по порядку,
употреблять слова "сначала", "потом" в
своих словесных рассказах;
формировать у обучающихся тесную
взаимосвязь между их практическим,
жизненным
опытом
и
наглядночувственными представлениями, отражать
эту связь в речи, фиксируя этот опыт и
обобщая его результаты;
учить обучающихся выявлять связи между
персонажами и объектами, изображенными
на сюжетных картинках, формируя умения
рассуждать, делать вывод и обосновывать
суждение;
учить
обучающихся
анализировать
сюжеты со скрытым смыслом;
учить обучающихся соотносить текст с
соответствующей иллюстрацией;
учить обучающихся выполнять задания на
классификацию
картинок,
выполнять
упражнения на исключение "четвертой
лишней" картинки.
Формирование элементарных
количественных представлений.
формировать количественные
представления с учетом ведущей и
типичных видов деятельности обучающихся
старшего дошкольного возраста (игровой и
изобразительной), на занятиях по
математике использовать элементы
рисования и сюжетно-дидактических игр с
математическим содержанием;
проводить с детьми в свободное от
занятий время сюжетно-дидактические игры
с математическим содержанием "Магазин",
"Автобус";
продолжать формировать мыслительную
деятельность.
Учить
анализировать,
классифицировать, обобщать, рассуждать,
устанавливать причинно-следственные связи
и отношения. Развивать наглядно-образное
мышление;

Используются
традиционные
методы обучения:
наглядные,
словесные,
практические и их
разнообразные
комбинации.

28

расширять
активный
словарь
обучающихся,
связанный
с
математическими представлениями;
переходить на новый этап выполнения
умственных
действий:
проговаривание
действия в речи до его выполнения
(практические действия служат способом
проверки);
формировать планирующую функцию
речи;
учить обучающихся осуществлять счет и
различные операции с множествами
(пересчет, сравнение, преобразование) в
пределах
четырех
и
пяти;
решать
арифметические задачи на наглядном
материале
в
пределах
пяти,
по
представлению и отвлеченно в пределах
четырех.
формировать простейшие измерительные
навыки: учить измерять, отмерять и
сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие
тела с помощью условной мерки;
формировать
математические
представления во взаимодействии с другими
видами деятельности (изобразительной,
конструктивной и игровой);
создавать условия для использования
детьми
полученных
на
занятиях
математических знаний и умений в
самостоятельной игровой и практической
деятельности;
продолжать развивать познавательные
способности
обучающихся:
умение
анализировать,
классифицировать,
обобщать,
сравнивать,
устанавливать
закономерности, связи и отношения,
планировать предстоящие действия;
расширять и углублять математические
представления
обучающихся,
учить
пользоваться
условными
символами
(цифрами) при решении арифметических
задач,
выполнении
арифметических
действий;
учить
самостоятельно
составлять
арифметические задачи;
знакомить с цифрами в пределах пяти;
учить устному счету до десяти в прямом
порядке и от семи в обратном порядке.
способствовать
осмыслению
обучающихся последовательности чисел и
места каждого из них в числовом ряду;
учить счету от заданного до заданного
29

числа в пределах десяти;
продолжать формировать измерительные
навыки,
знакомить
обучающихся
с
использованием составных мерок.
Ознакомление с окружающим. учить
обучающихся соотносить действия,
изображенные на картинке, с реальными
действиями; изображать действия по
картинкам;
формировать у обучающихся целостный
образ предметов: учить их самостоятельно
складывать разрезные картинки из четырех
частей с разной конфигурацией разреза;
учить
обучающихся
соотносить
плоскостную и объемную формы: выбирать
объемные формы по плоскостному образцу,
плоскостные формы по объемному образцу;
развивать у обучающихся восприятие и
память:
вести
отсроченный
выбор
предметов, различных по форме, цвету и
величине, с использованием образца
(отсрочка по времени 10 с.);
учить
обучающихся
производить
сравнение предметов по форме и величине,
проверяя
правильность
выбора
практическим примериванием;
учить обучающихся вычленять цвет
(форму, величину) как признак, отвлекаясь
от назначения предмета и других признаков;
познакомить
обучающихся
с
пространственными отношениями между
предметами: высокий - низкий, выше - ниже;
близко - далеко, ближе - дальше;
учить
обучающихся
воспроизводить
пространственные отношения по словесной
инструкции.
учить обучающихся опознавать предметы
по описанию, с опорой на определяющий
признак (цвет, форма, величина);
учить обучающихся изображать целый
предмет с опорой на разрезные картинки
(составление
целого
из
частей
в
представлении);
развивать у обучающихся координацию
руки и глаза в процессе обучения способам
обследования
предметов:
зрительнотактильно
ощупывать,
зрительнодвигательно - обводить по контуру;
учить обучающихся передавать форму и
величину предметов в лепке после
зрительно-тактильного обследования;
учить
обучающихся
воспринимать,

Многократное
повторение и
закрепление
выполняемых
заданий с
использованием
разнообразного
материала
В
обучении
максимально
используются
игровые
приемы,
детям предлагаются
игровые задачи, при
решении
которых
формируется
определенный
навык .
При планировании
занятий важнейшим
звеном является
обыгрывание
момента
«погружения»,
вхождения детей в
театрально-игровую
атмосферу занятий,
создание условий для
наглядной
стимуляции их
последующей
активности.

30

Речевое развитие

различать бытовые шумы, шумы явлений
природы (сигнал машины, звонок телефона,
дверной звонок; шум пылесоса, шум
двигателя, шум стиральной машины; шум
ветра, журчание воды, шуршание опавших
листьев; шум воды, капающей из крана, шум
водопада, шум дождя);
формировать
представления
у
обучающихся о звуках окружающей
действительности;
продолжать развивать у обучающихся
вкусовую чувствительность и формировать
представления о разнообразных вкусовых
качествах.
1. Развитие речевого общения с
педагогическим работником и детьми.
развивать у обучающихся вербальные
формы
общения
с
педагогическим
работником и другими детьми;
продолжать учить обучающихся выражать
свои впечатления, чувства и мысли в речи;
закрепить
умение
обучающихся
пользоваться в речи монологическими и
диалогическими формами;
продолжать формировать у обучающихся
грамматический строй речи;
формировать понимание у обучающихся
значения глаголов и словосочетаний с ними
в настоящем, прошедшем и будущем
времени;
уточнить понимание детьми значения
изученных предлогов, учить пониманию и
выполнению инструкции с предлогами на,
под, в, за, около, у, из, между;
учить обучающихся употреблять в речи
существительные в родительном падеже с
предлогами у, из;
расширять
понимание
обучающихся
значения слов (различение глаголов с
разными
приставками,
употребление
однокоренных существительных);
учить обучающихся выполнению действий
с разными глаголами и составлять фразы по
картинке;
продолжать
учить
обучающихся
рассказыванию по картинке и составлению
рассказов по серии сюжетных картинок;
закрепить у обучающихся интерес к
сказкам, воспитывая у них воображение и
умение продолжить сказку по ее началу,
восстановить утраченный элемент сюжета
сказки;

Показ и подражание,
сопровождающиеся
умелым
речевым
комментарием
взрослого. Словесная
установка взрослого
в
форме
высказываний
«смотри на меня»,
«делай,
как
я»
организует внимание
детей и способствует
усвоению
детьми
последовательности
выполнения тех или
иных действий.

31

учить
обучающихся
составлять
предложения и небольшой рассказ по
сюжетной картинке;
продолжать
учить
обучающихся
рассказыванию об увиденном;
учить
обучающихся
придумывать
различные рассказы по наглядной моделисхеме;
продолжать разучивать с детьми стихи,
загадки, считалки, пословицы и поговорки;
поощрять их использование детьми в
процессе игры и общения;
формировать у обучающихся умение
регулировать свою деятельность и поведение
посредством речи;
закрепить у обучающихся в речевых
высказываниях элементы планирования
своей деятельности;
продолжать воспитывать культуру речи
обучающихся в повседневном общении
обучающихся
и
на
специально
организованных занятиях.
3.2. Особенности взаимодействия с семьями обучающихся
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР:
Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
- Групповые родительские собрания.
Задачи: обсуждение с родителей (законным представителям) задач, содержания и
форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение
текущих организационных вопросов.
- "День открытых дверей"
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
- Тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; "Круглые
столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам
оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в
развитии; ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
- Проведение детских праздников и "Досугов"
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
- Анкетирование и опросы
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
32

специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации и группы.
- Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей
(законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителям (законным
представителям).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям)
по вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в
форме домашних заданий.
- "Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация
и педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе
"Психологической службы доверия" размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные
ситуации и предложения.
- Родительский час.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с
ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических
игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
- Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей)
местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в
развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как
развивать способности ребенка дома").
Задачи:
информирование родителей (законных представителей) об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
информация о графиках работы администрации и специалистов.
- Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
Задачи:
ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности обучающихся;
привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания
родителям (законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям)
успехов и трудностей своих обучающихся;
наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
33

д) совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение.
Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей
(законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу,
задания, получить ответы по интересующим вопросам.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
34

доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребёнок - семья - организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности,
в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы
с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребёнок с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но,
так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями):
Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в дошкольных
образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение
35

педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование
потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим
ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям
воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания
обучающихся.
Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое
обследование
ребенка,
консультации
родителей
(законных
представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.
Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
Методы работы с родителям (законным представителям): беседы, анкетирование,
тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ
дневниковых записей, практические занятия.
Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям
развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке
программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности
ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные
на коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными
двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным
представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития
познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты
периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам динамики
развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
План работы с семьями воспитанников
Направления
взаимодействия
Диагностикоаналитическое
направление

Просветительское
направление

Группа № 3
Модули
Название
Форма
Сроки
мероприятия
проведения
проведения
Формирование
Индивидуальное
Индивидуальная Сентябрь,
ответственности консультирование
2023;
и позитивной
Январь,
родительской
2024;
позиции
Май, 2024
Формирование
1.
Индивидуальное Индивидуальная Октябрьответственности тематическое
ноябрь,
и
позитивной консультирование
2023
родительской
родителей
позиции;
2.
Брошюры и
памятки для
родителей в
родительский уголок
3.
Презентация для
родителей
Групповая
36

Повышение
уровня
правовой
культуры в
области
семейного права
Консультационное Выстраивание
Индивидуальное
направление
позитивных
консультирование
детско –
родителей
родительских
отношений
Совместная
образовательная
деятельность

Пропаганда
семейных
традиций и
ценностей
российской
семьи

1. Оформление лэпбука
2. Оформление папки –
передвижки
3. Оформление
развивающих
альбомов
4. Оформление
картотек по теме
5. Буклет для
родителей

Декабрь,
2023январь,2024

Вопросно
– Февраль,
ответная,
2024
индивидуальная

Групповая

В течение
учебного
года 20232024

3.3. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми.
Программа коррекционно – развивающей работы с детьми с ЗПР
Цель: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР посредством
индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических
особенностей
познавательной
деятельности,
эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более
успешного их освоения.
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной,
аналитико-синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций и
речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их
37

структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального, регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих
его этапах;
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные
компоненты
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее
разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой
и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной
регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законным представителям) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их
квалификации в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их
родители (законные представители). Одной из важнейших задач социальнопедагогического блока является привлечение родителей (законных представителей) к
активному сотрудничеству, так, как только в процессе совместной деятельности детского
сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
38

а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных,
слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной,
речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных,
моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления
ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой
моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с
педагогическим работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных
средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление
детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику;
чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного
внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие
всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметноигровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи
и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативноделового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной
деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить
полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и
другими детьми. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации
в коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;
сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
развитие зрительной и слухоречевой памяти;
развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы
39

устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни
один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию,
адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать
результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для
овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости,
негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
в) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка
к достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в
школе навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в работе учителялогопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических
средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с
задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание
уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи,
развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для
овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма
и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к
волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных
качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных,
негативистских, аутистических проявлений.

40

Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для
формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД). Именно на
УУД в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах
ориентированы стандарты начального общего образования.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития
обучающихся. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного
образования. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным
содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и
познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу
коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов
адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений,
навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой
сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в
различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
41

изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической
готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у
обучающихся в процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают
задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет
значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических
работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при
психолого-педагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для
решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития обучающихся, а также позволят определить содержание
образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание
коррекционной работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде
всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в
развитии.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социальнокоммуникативное развитие".
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового
направленность
общения с педагогическим работником и другими детьми:
работы в рамках 1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство
социализации,
доверия и желание сотрудничать с педагогическим работником;
развития общения, 2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
42

нравственного,
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая способы
патриотического
совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление
воспитания.
обучающихся к подражанию;
Ребенок в семье и 3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
сообществе
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и
неречевые средства коммуникации; учить обучающихся пользоваться
различными типами коммуникативных высказываний (задавать
вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей
побуждать
обучающихся
к
внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в познании
окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие
обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать
условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного
общения, привлекая его внимания к особенностям поведения,
действиям, характеру педагогических работников; готовить к
контекстному
общению,
предполагающему
соблюдение
определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по
головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени,
соотнося жестом: "Кто там? Васенька! И тут Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя,
других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на
друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди
друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его
усилий, стремления к сотрудничеству с педагогическим работником,
направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим
детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной
эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться
игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и
педагогических работников (игры с одним предметом - мячом, с
песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведении праздников (Новый год, День рождения, выпускной
праздник в детском саду). Создание условий и предпосылок для
развития у обучающихся представлений о месте человека в
окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения
43

моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к
другому человеку, педагогическому работнику, другим детям через
пример (педагогического работника) и в играх-драматизациях со
сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им помощи;
формировать, внимательное и уважительное отношение к родителям
(законным
представителям),
педагогическим
работником;
окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя
диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного
решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и
милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя "я
хороший" и умения критично анализировать и оценивать продукты
своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных,
негативистских,
аутистических
проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов,
которые могут испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы,
как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом
компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных
нормах и правилах, но давал нравственную оценку своим поступкам
и поступкам друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
Коррекционная
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
направленность
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции
работы
по в совместной с педагогическим работником и в самостоятельной
формированию
деятельности:
навыков
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности
самообслуживани обучающихся в быту, во время игры;
я,
трудовому 2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на
воспитанию
карточки-схемы, отражающие последовательность действий;
привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида;
содержать в порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и
невербальные средства: показ и называние картинок, в которых
отражена последовательность действий при проведении процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой опыт
по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки
безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к
результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к
44

произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой
элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая
развивать
практические
умения,
зрительно-двигательную
координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с
педагогическим работником на участке Организации, поддерживать
порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и
применять разнообразные предметы-орудия для выполнения
хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных
поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток,
обращая внимание на совершенствование приемов работы, на
последовательность действий, привлекать к анализу результатов
труда; развивать умение обучающихся ориентироваться на свойства
материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи
обучающихся в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую
работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для
труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе с педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную
речь при обучении их различным видам труда и при формировании
навыков самообслуживания.
Формирование
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
основ безопасного человека и безопасного поведения:
поведения в быту, 1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
социуме, природе формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и
другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники
безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения обучающихся,
процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики обучающихся
с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного
и физического переутомления обучающихся в разные режимные
моменты;
5)
соблюдать
гигиенический
режим
жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий
режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и
играх знания об основных правилах безопасного поведения в
стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой,
картинным
материалом,
историческими
сведениями,
мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
45

ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с
сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о
способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях,
потенциально опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся
наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник
МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции и ГИБДД
(регулировщик, постовой полицейский), водители транспортных
средств, работники информационной службы), побуждать их
отражать полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные номера
телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию
(в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями
обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном
поведении в информационной среде: о необходимости согласовывать
свои действия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником по допустимой продолжительности
просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр и
образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций
по основам безопасности жизнедеятельности;
13)
расширять
объем
предметного
(существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей
импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов,
явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью
поведения
(пассажир,
пешеход,
водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения,
информационные, запрещающие, предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у
обучающихся в нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления
обучающихся о некоторых источниках опасности для окружающего
природного мира: обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам,
газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников,
распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке;
почему нужно разводить огонь только в специально оборудованном
месте и в присутствии родителей (законных представителей),
педагический работников, перед уходом тщательно заливать место
костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам,
проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть
знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна
провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное
развитие".
46

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
направленность
деятельности:
работы
по 1) развивать любознательность, познавательные способности,
сенсорному
стимулировать познавательную активность посредством создания
развитию
насыщенной предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильнодвигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса,
обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся,
исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их
выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на
ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с
различными веществами, предметами, материалами, постепенно
снижая участие и помощь педагогического работника и повышая
уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с
образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания,
совмещения элементов;
совершенствуя
зрительно-моторную
координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение
контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению
выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете,
форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня
выполнения инструкции "Дай такой же" к уровню "Покажи синий,
красный, треугольник, квадрат" и далее - к самостоятельному
выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы,
величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования
объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного
восприятия для выделения максимального количества свойств и
признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с
реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета из
частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая
количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд,
сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя
степени сравнения прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми
признаками при группировке предметов, исключении лишнего,
47

обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами
объектов (геометрических фигур и тел, их формой как постоянным
признаком, размером и расположением как признаками
относительными); развивать способность к их идентификации,
группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации на
основе выделения наглядно воспринимаемых признаков.
Коррекционная
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,
направленность в способности к моделированию:
работе
по 1) формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
развитию
использованию:
демонстрация
продуктов
конструирования
конструктивной
(строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с
деятельности
целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
"опредмечиванию", ассоциированию нагромождений с реальными
объектами, поощряя стремление обучающихся называть "узнанную"
постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям
педагогического работника; побуждать к совместной конструктивной
деятельности при обязательном речевом сопровождении всех
осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части, устанавливая их
функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров,
местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на
контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание развитию
речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения
в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся,
используя разнообразный строительный материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу
движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным
материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки
элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка
детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью
гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания
обучающихся использовать как указательные и соотносящие жесты,
так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем к самостоятельному обыгрыванию построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные игры
с различными материалами: сборно-разборными игрушками,
разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая
видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
48

13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как
искусстве и о строительстве как труде по созданию различных
построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине,
пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать
это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных
наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при
этом прилагательные и обозначая словом пространственные
отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению
конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному
изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки
построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования все
виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование
деятельности; упражнять обучающихся в умении рассказывать о
последовательности конструирования после выполнения задания, в
сравнении с предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся, использовать
приобретенные конструктивные навыки для создания построек,
необходимых для развертывания или продолжения строительноконструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных
игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по
заданному началу и собственному замыслу (с предварительным
планированием и заключительным словесным отчетом).
Коррекционная
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
направленность
математических представлений в дочисловой период:
работы
по 1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы
формированию
на основе выделенного признака (формы, размера, расположения),
элементарных
составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
математических
2) совершенствовать навыки использования способов проверки
представлений
(приемы наложения и приложения) для определения количества,
величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств
путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся,
ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем
установления взаимно однозначного соответствия (приложения один
к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай", пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к
каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании
прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов из множества
по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках;
49

3) при затруднениях в использовании математической символики
уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с
рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее число,
добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя
один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами
предметов на основе слухового, тактильного и зрительного
восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти-десяти
(возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из
уровня их математического развития на каждом этапе
образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из
единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать знакомые
цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений,
соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на
бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных
материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек);
лепке из глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд,
выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать
соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые
знаки среди других изображений (букв, схематических изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими
задачами с опорой на наглядность и практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один
говорит первую часть условия, второй - другую, третий задает
вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими
обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной
наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах
усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете,
форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачидраматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения
(палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и
включать
сформированные
представления
в
предметнопрактическую
и
игровую
деятельности.
Формирование
пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах
работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в телесном
50

пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади,
правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой
правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверху-внизу,
впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные
отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной
инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях,
поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных
отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта,
учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по
указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схемемаршруту; выполнять определенные действия с предметами и
отвечать на вопросы: "Куда? Откуда? Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом
движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания:
назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева,
пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы
вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по
словесной инструкции педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и
игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные
признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины,
углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и
внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти
представления в практических видах деятельности (рисовании,
аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая линия",
"ломаная линия", "замкнутая линия", "незамкнутая линия", закрепляя
в практической деятельности представления обучающихся о
взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных
материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент,
геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели,
месяцев, так и пониманию последовательности и цикличности
времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
51

3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между
людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том,
что родители (законные представители), педагогические работники
тоже были маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что
потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Коррекционная
Создание
предпосылок
для
развития
элементарных
направленность
естественнонаучных представлений:
работы
по 1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования
формированию
объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки)
для
целостной
выделения максимального количества свойств объекта;
картины
мира, 2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы
расширению
и ее изменениями с привлечением внимания обучающихся к
кругозора
различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание
насекомых), к изменению световой освещенности дня (во время
грозы), к различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его
словом, правильное его понимание и использование (трещит,
поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками зрительного
восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим
недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и
представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с
опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие
технические средства и приспособления, усиливающие и
повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для
развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической
культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности
человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и
явлениями в естественных условиях, обогащать представления
обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость,
сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп,
недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и
явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за
растениями и животными, уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах
обитания, образе жизни, способах питания животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать
52

причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в человеческом, животном и
растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о предметах
быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная
одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского
сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические
средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах
России, ее столице, государственной символике, гимне страны;
национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный
запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного питания,
места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные
средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о явлениях
природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с
изменениями в жизни людей, животных, растений в различных
климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый год,
День рождения, Выпускной праздник в детском саду, День учителя,
День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные
праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с содержанием
эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового
опыта обучающихся.
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность в 1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
работе
по наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные
развитию высших проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных
психических
предметов и орудий;
функций
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении
наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного
соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки
разные предметы, используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметамиорудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами
для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза
на основе наглядно воспринимаемых признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью педагогического работника,
затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания,
53

выполнять графические изображения деталей конструкторов (с
разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают
с другими видами продуктивной деятельности), построении
сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию
целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование
пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные
изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и детали
(2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать
зашумленные,
наложенные,
перечеркнутые,
конфликтные
изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
"Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной
ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на
наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения
индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за
природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе
имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки
предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне
конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и
сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на
основе существенных признаков, осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала,
игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития
зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти,
динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость,
тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных
видах деятельности и посредством специально подобранных
упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению
внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при
выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных
упражнениях
54

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое развитие".

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие импрессивной стороны речи:
направленность
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с
работы
по педагогическим работником действия, наглядные ситуации, игровые
развитию речи
действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации
и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений, побуждений, связанных с различными видами
деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной
инструкции и подражания с помощью куклы-помощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать
внимание обучающихся к изменению значения слова с помощью
грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать
внимание обучающихся на смыслоразличительную функцию фонемы
(как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и
шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка;
дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых
выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными
категориями, использования в активной речи малых фольклорных
форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений,
поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям
(повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить
воспринимать
их
и
воспроизводить;
понимать
смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на
занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию
других обучающихся, фиксирование внимания ребенка на
содержании высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к другому ребенку как объекту
взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим
детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть к
55

использованию различных типов коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение,
доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью
речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех
звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям
учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого
темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи,
отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных
форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпоритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых
образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать)
ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм
симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать
недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игрдраматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия
голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса,
крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать
голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков;
работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо,
шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности дифференцировать фонемы родного языка и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им
(пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме
ветра, ударах грома), голосах животных, обучать обучающихся
подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка);
56

5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания, ориентируясь
на свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий
разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с
произнесенным педагогический работником гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых
слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и
согласных звуков, учить обучающихся давать эти характеристики при
восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов
на основе расширения познавательного и речевого опыта
обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать
антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов,
прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями
омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения
словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для
освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных
моделей;
2)
уточнять
грамматическое
значение
существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений
различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми
типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов
синтаксических связей и средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
57

7) развивать умение анализировать выраженную в предложении
ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово
предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и
монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов, развивать
единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи,
моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового
оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического
содержания и семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде
предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном
уровнях и оценивать правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание
на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления
рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки,
описательных рассказов и рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки,
игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске,
рисование пиктограмм, использование наглядно-графических
моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи
развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при
сопровождении ребенком речью собственных практических
действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном
планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и
расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения
рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате
поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения,
подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и
аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами;
учить приемам умственной деятельности, необходимым для
сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью
полосок разной длины, учить выделять предлог в составе
предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов "предложение" и
"слово" с использованием условно-графической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по
58

схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без
опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие
- длинные слова (педагогический работник произносит короткое
слово - обучающиеся ставят точку, длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной
азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку
и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из
геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность
элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях
по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить обучающихся
срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры
простых предметов.
Коррекционная
Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение
направленность в слушать родителей (законных представителей), педагогического
работе
по работника, других детей, внимательно и доброжелательно относиться
приобщению
к к их рассказам и ответам:
художественной
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в
литературе
детских книгах, специально подобранные картинки с близким
ребенку
содержанием,
побуждать
называть
персонажей,
демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере),
вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм
или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и
отраженному декламированию, поощрять инициативную речь
обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и
рассказывания
на
полноценное
слушание,
фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов,
песенок, после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное,
добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной
доске), отражающие последовательность событий в тексте;
59

6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной
высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном
произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных),
поведения и отношений персонажей, разъяснять значения
незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая
выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой,
театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители,
символы, широко используя речевые игры, шарады.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Социально1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг
коммуникативное к началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и
развитие
осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к
взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым
шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные
сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного
подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма
взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на
вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без
сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?", "Где
ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её
менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально)
позволяет избежать использования проблемного поведения в
коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые
формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте,
Мария Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как
60

Коррекция
нарушений
речевого развития

средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной
причины для взаимодействия с другим человеком (например,
потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам
инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас
спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых
штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения "жизненного пространства" ребёнка
с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных
бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
произвольно, в соответствии с активностью партнёра по
коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых
движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение
слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов
(возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что
этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем ты (например,
причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на
вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным
восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение
числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного
словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической
и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при
предварительно сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
61

развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные
игры со словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при
РАС является формирование спонтанного речевого высказывания,
спонтанной речи.
Развитие навыков
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и
альтернативной
оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это
коммуникации.
связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития
мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной
речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой,
и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации,
что
действительно
позволяет
реализовать
потребность в общении. Данные о том, что использование
альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально
в каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные
проблем
крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто
поведения.
оказываются одним из ключевых препятствий для социальной
адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция
поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое
поведение всегда выполняет определенную функцию; актом
проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или
неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию
проблемного
поведения,
можно
подобрать
средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической
связи данного поведения с предшествующими и последующими
событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две
- избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает
несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может
возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным
способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять
проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло
(ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью,
например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
62

индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или
отсутствия проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится
из ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя
использовать, если функцией проблемного поведения было избегание
неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии
- "наказание", что не подразумевает негуманного отношения к
ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще
всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях
коррекции проблемного поведения используются психодрама,
игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное
направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но
рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них
(компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
связаны
с
глубинными
звеньями
патогенеза
аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый
признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только
прикладной анализ поведения.
Коррекция
и Формирование способности эмоционального взаимодействия с
развитие
другими людьми и окружающим миров в целом:
эмоциональной
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
сферы.
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти
признаки как предикторы их поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и
бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем или иным
эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам Достижение
главной
цели
комплексного
сопровождения
самообслуживани обучающихся с РАС (способность к самостоятельной и независимой
я
и
бытовым жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать:
навыкам
одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать
в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае
аутизма родители (законные представители) и другие близкие,
63

несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь
желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными
оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более
простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
предпосылок
является обязательной составляющей комплексного сопровождения
интеллектуальной обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет большое
деятельности.
диагностическое значение, так как полученные результаты могут
прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных
нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС,
прикладной анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую
очередь, такие простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки
рядом с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой
группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с
точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально1. Формирование первичных представлений о себе, других людях,
коммуникативное объектах окружающего мира, что означает:
развитие
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос",
"моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин
и женщин; людей разного возраста); дифференцировать других
обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и
взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно
просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
64

деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые
проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим
работником как предпосылка совместной деятельности, включая
игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках
диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе
(при содействии и под контролем педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная,
сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с
простейших форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более
развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию
обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому
ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До
свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого, аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с
правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки
стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим
работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей
ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к
более абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными: не механическое запоминание, а усвоение
функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно
оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
65

контакта с ними и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной
отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе
совместного опыта различного характера - бытовая деятельность,
игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на
основе эмоционального контакта и (или) адекватных видов
подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития
ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных
действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и
(или) адекватного подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при
соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации:
обучение
формальному
следованию
правилам
поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на
основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали,
нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному
общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или
в значительной степени) преодоление проблем физической и
психической самоидентификации; развитие коммуникативной
интенции и средств её структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации
(не обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей
- родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
66

особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он
плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями).
Разделы
Социальнокоммуникативное
развитие

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
формирование
личностно-ориентированного
взаимодействия
педагогического работника с ребенком при использовании различных
форм общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое,
предметно-действенное);
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных навыков для выстраивания адекватной системы
положительных личностных качеств, позитивного отношения
ребенка к себе ("Я сам");
развитие сотрудничества ребенка с педагогическим работником и
другими детьми, воспитание навыков продуктивного взаимодействия
в процессе совместной деятельности ("Я и другие");
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и
явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой
и неживой природы, создание предпосылок и закладка
первоначальных
основ
экологического
мироощущения,
нравственного отношения к позитивным национальным традициям и
общечеловеческим ценностям ("Я и окружающий мир");
формирование культурно-гигиенических навыков (воспитание
самостоятельности в быту): формирование культурно-гигиенических
навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный
этап в становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения
культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с
учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть
направлен
на создание реальных возможностей
в их
самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурногигиенических навыков, становится умелым, более независимым от
педагогического работника, уверенным в своих возможностях.
Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как
в психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у
ребенка и обеспечивает последующую его социализацию;
формирование предметных действий, игры: специалист, проводящий
данную работу, должен научить обучающихся целенаправленным
67

действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки
в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом,
доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки,
накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру;
формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за
веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за
веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и
предметно-игровых: закладывает основы для возникновения у
обучающихся специфических манипуляций и предпосылок к
типичным видам детской деятельности.
В процессе коррекционно-педагогической работы у обучающихся
складывается представление о себе, они совершают открытие своего
"Я". Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он
приходит к осознанию своего "Я" через формирование и пробуждение
"личной памяти", через появление своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни
близких людей, через становление ценностных ориентиров,
связанных с возрастной и половой принадлежностью.
Познавательное развитие
Коррекционная
формирование у обучающихся ориентировочной деятельности,
направленность
которая реализуется в виде перцептивных действий - действия
работы
по рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует
сенсорному
обеспечению освоения систем сенсорных эталонов;
развитию
соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того,
что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое
свойство, помогает закрепить в представлении образы предметов, их
свойства и отношения, делает эти образы более четкими,
систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех
случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их
восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то
есть к появлению образа-представления.
формирования целостного образа предметов; развитие слухового
внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и
вкусового восприятия.
Коррекционная
развитие ориентировочной деятельности;
направленность на формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи
формирование
между основными компонентами мыслительной деятельности:
мышления
действием, словом и образом.
Формирование мышления включает работу по развитию нагляднодейственного, наглядно-образного мышления и становлению
элементов логического мышления.
Коррекционная
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет
направленность
в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и
работы
по развития наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету
формированию
способствуют:
элементарных
формированию у обучающихся способов усвоения общественного
математических
опыта (подражание, действия по образцу, выполнение заданий по
представлений
словесной инструкции);
сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать,
выделять по образцу предметы, группировать их по определенному
количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других
свойств предметов и их функционального назначения);
68

Коррекционная
направленность
работы
по
ознакомлению с
окружающим

Коррекционная
направленность
работы
по
развитию речи

Коррекционная
направленность
работы
по
обучению грамоте

познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать,
обобщать, устанавливать причинно-следственные отношения и
зависимости, рассуждать);
развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего
качественные
и
количественные
признаки
предметов,
количественные отношения, действия с множествами, формирование
грамматического строя речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в
умственном развитии обучающихся лишь в том случае, когда
обучающиеся получают не отдельные знания о предмете или явлении,
а определенную целостную систему знаний, отражающую
существенные связи и зависимости в той или иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и
видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение
чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного
познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя
адекватные представления об окружающем, создается чувственная
основа для восприятия ребенком словесных описаний объектов,
отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов,
рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в
мир социальных отношений, формирует представления о человеке, о
строении его тела, об основных функциях организма, о видах
деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в
социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в
человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками
человека, у обучающихся формируются представления о
функциональном назначении основных предметов, окружающих
ребенка, и о способах действия с ними.
Речевое развитие
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной
коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение
активного словаря, развитие слухового внимания и слухового
восприятия,
фонематического
слуха,
развитие
связной,
грамматически правильной диалогической речи, развитие и
коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с
художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия
по развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять
звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению
грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и
логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию
специфических речевых нарушений.
формирование как общих интеллектуальных умений (принятие
задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей
деятельности), так и специфических предпосылок к учебной
деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных
направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и
обучение элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми
совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая
69

продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения
(седьмой год жизни) - проводятся занятия по подготовке к письму.
Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у
обучающихся умения выполнять звуко-буквенный анализ. Эту работу
проводят в подготовительной к школе группе, когда у обучающихся
имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать
знаково-символическими средствами.

Комплексно – тематическое планирование
на 2023 – 2024 учебный год
Неделя
/месяц

1 неделя
(04.09 – 08.09)

2 неделя
(11.09 – 15.09)

3 неделя
(18.09 – 22.09)

4 неделя
(25.09 – 29.09)

Сентябрь

01.09 – День
знаний
Здравствуй,
детский сад
1 неделя
(02.10 – 06.10)

Правила и
безопасность
дорожного
движения
2 неделя
(09.10 – 13.10)

Игрушки

Сезонные
изменения в
природе: осень
золотая
4 неделя
(23.10 – 27.10)

Овощи
(диагностика)

Ягоды и
фрукты
(диагностика)
2 неделя
(09.11 – 16.11)

Грибы

Лес – наше
богатство

3 неделя
(17.11 – 24.11)

4 неделя
(27.11 – 01.12)

Домашние
животные и
питомцы
2 неделя
(11.12 – 15.12)

Дикие звери и
птицы

Среда обитания:
кто, где живет

3 неделя
(18.12 – 22.12)

4 неделя
(25.12 – 29.12)

Сезонные
изменения в
природе:
зимушка - зима
1 неделя
(09.01 – 12.01)

Животные
зимой

Птицы зимой

Любимый
праздник –
Новый год

2 неделя
(15.01 – 19.01)

3 неделя
(22.01 – 26.01)

4 неделя
(29.01 – 02.02)

Диагностика

Зимние забавы

Одежда и обувь

1 неделя
(05.02 – 09.02)

2 неделя
(12.02 – 16.02)

Неделя
здоровья
3 неделя
(19.02 – 22.02)

Профессии

Транспорт

Инструменты

1 неделя
(04.03 – 07.03)

2 неделя
(11.03 – 15.03)

День защитника
Отечества
3 неделя
(18.03 – 22.03)

Октябрь

Ноябрь

1 неделя
(30.10 – 08.11)
Мой дом Россия

Декабрь

Январь

Февраль

Март

1 неделя
(04.12 – 08.12)

3 неделя
(16.10 – 20.10)

4 неделя
(26.02 – 01.03)

4 неделя
(25.03 – 29.03)

70

Апрель

Май

Международный Посуда
женский день
(моя семья)

Бытовая
техника

Инфраструктура
ближайшего
окружения: мой
дом. Мебель
4 неделя
(22.04 – 26.04)

1 неделя
(01.04 – 05.04)

2 неделя
(08.04 – 12.04)

3 неделя
(15.04 –19.04)

Сезонные
изменения в
природе: весна

День
космонавтики

Неделя
пожарной
безопасности

1 неделя
(29.04 – 03.05)

2 неделя
(06.05 – 14.05)

Инфраструктура
ближайшего
окружения:
магазин
3 неделя
(15.05 –22.05)

Праздники и
будни

Цветы и
насекомые

Безопасное
поведение в
природе
(диагностика)

Здравствуй,
лето
(диагностика)

4 неделя
(23.05 – 31.05)

IV. Организационный раздел
4.1. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Образовательные области
Социальнокоммуникативное развитие

Познавательное развитие

Центры развития детей
нравственное воспитание,
патриотическое воспитание,
правовое
воспитание,
гендерное воспитание,
коммуникативное развитие,
трудовое воспитание,
основы
безопасности
жизнедеятельности.
ознакомление
с
окружающим социальным
миром,
ознакомление
окружающим
миром,

с
природным

ознакомление
с
окружающим предметным
миром,
формирование
элементарных
математических
представлений,
экспериментирование
исследовательская
деятельность,

и

Наполнение
Федин С.Н. Учимся думать
и придумывать
Серия картинок «Эмоции»

«Части суток»
«Разложи по порядку»
«Геометрическое лото»
«Ассоциация» по цвету,
форме
«Цвет и форма»
«Предмет и его
изображение»
«Один – много»
«Подбери пару»
Д. И. Как тебя зовут,
деревце
Д. И. Фигуры и счет
Д. И. Из чего мы сделаны
Макси – пазлы Листья
Макси – пазлы
Африканские животные
Д. И. Профессии
Д. И. Часть – целое
Блоки – Дьенеша
71

Палочки Кюизинера
Кубики деревянные
Геометрические фигуры
(объемные)
Геометрические фигуры
(плоскостные)
Мелкие игрушки для счета.
Крупные игрушки для счета
Счётные палочки
Счеты
Набор цифр
Полоски для измерения
величины
Карточки для счета
Макет часов
Детское лото «Зоопарк»
Истории в картинках
Пазлы: листья, часть-целое,
Игрушки, фрукты, ягоды,
цветы
развитие
восприятия Музыкальные
произведений искусства и инструменты;
литературы,
Театры
музыкальное развитие,
Пластилин,
бумага,
рисование,
карандаши
лепка,
конструирование,
аппликация.
охрана
и
укрепление Волчки
Прищепки
здоровья,
развитие
физических Массажные шарики «Суджок»
качеств,
Мячи
формирование
представлений о здоровом
образе жизни.
сенсорное развитие.

Художественноэстетическое развитие

Физическое развитие

Речевое развитие

формирование
культуры речи,

звуковой Сюжетные картинки по
развитию речи
Пазлы
формирование словаря,
Д. И. Найди по описанию
формирование
грамматического
строя
речи,
развитие связной речи,
развитие
творчества,
ознакомление
художественной
литературой

речевого
с

72

4.2. Режим и распорядок дня
Режимные моменты

Время

Утренний прием
Совместная деятельность педагога с детьми, самостоятельная
деятельность
Утренняя гимнастика (10 минут)

7.30 - 8.30

Подготовка к завтраку, завтрак

8.30 – 9.00

Занятия с перерывами 10 мин. (в середине занятий динамические
паузы, физкультминутки)
Двигательная, игровая самостоятельная деятельность

9.00 – 10.50

Второй завтрак

10.50 – 11.00

Подготовка к прогулке. Дневная прогулка.
Возвращение с прогулки

11.00 – 12.20
(1 час 20 минут)

Подготовка к обеду, обед

12.20-12.50

Подготовка ко сну, дневной сон

12.50-15.20
(2,5 часа)

Подъем, ленивая гимнастика, гигиенические процедуры

15.20 – 15.30

Полдник

15.30 – 15.45

Занятие

15.45 – 16.15

Подготовка к прогулке. Прогулка.
Уход домой

16.15 – 18.00
(1 час 45 минут)

4.3. Расписание занятий

Вторник

Понедельник

Группа № 3 (6 -7 лет)
1 подгруппа
Формирование целостной 09.00 - 09.30
картины мира, расширение
кругозора

2 подгруппа
Рисование

09.00 - 09.30

Рисование

09.40 - 10.10

Формирование
целостной
картины мира, расширение 09.40 - 10.10
кругозора

Физическая культура
Развитие речи

10.20 – 10.50
09.00 - 09.30

Физическая культура
Развитие речи

10.20 – 10.50
10.20 - 10.50

Музыка

09.40 - 10.10

Музыка

09.40 - 10.10

Цветик – семицветик*

15.45 – 16.15

Цветик – семицветик*

15.45 – 16.15

73

Среда

Формирование
элементарных
математических
представлений

09.00 - 09.30

Аппликация/лепка

09.40 - 10.10

Формирование элементарных
математических
09.40 - 10.10
представлений

Аппликация/лепка

11.30 - 12.00
Физическая
прогулке)

культура

09.00 - 09.30

(на 11.30 - 12.00

Пятница

Четверг

Физическая культура (на
прогулке)
Развитие речи

09.00 - 09.30

Развитие речи

09.40 – 10.10

Музыка

10.20 – 10.50

Музыка

10.20 – 10.50

Формирование целостной 09.00-09.30
картины мира, расширение
кругозора
Физическая культура**

10.20 – 10.50

Формирование
целостной 09.40-10.10
картины мира, расширение
кругозора
Физическая культура**

10.20 – 10.50

Итого: 11 занятий /продолжительность по 30 мин./ (обязательная часть);
Часть, формируемая участниками образовательных отношений 2 занятия по 30 минут:
*Программа психолого – педагогических занятий для дошкольников «Цветик – семицветик» под
редакцией Н.Ю. Куражевой.
**Составительская программа по адаптивной физической культуре для детей с ОВЗ
4.4. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном плане воспитательной работы
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти
жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943
году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
74

12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника
Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (17991837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943
году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
75

31 декабря: Новый год.

76